A nagy online vizsgálat keretében a kutatók arról is megkérdezték a pedagógusokat, hogy – egy kevésbé mérhető értékeket felsoroló lista elemei közül – véleményük szerint mely jel-lemzők utalnak leginkább az intézményben folyó pedagógiai munka eredményességére.
A válaszadóknak tizenegy felkínált szempont közül kellett kiválasztaniuk a számukra leg-fontosabb hármat. Választásaik alapján az alábbi fontossági sorrend rajzolódott ki a teljes mintán belül az „Egy intézmény eredményességét leginkább az jelzi, hogy…” mondatkezdet befejezéseiből.
Annak a szempontnak a megítélésében, hogy a gyerekek szeretnek-e az intézménybe járni, a középiskolai tanárok képviselték az átlagot. Ehhez képest az óvodapedagógusok körében többen (59%), az alsó és a felső tagozaton tanítók között kevesebben tartották fontosnak ezt a szempontot (39%, illetve 37%).
A jó pedagógusokkal való ellátottság fontosságának megítélése terén a szakközépiskolában dolgozók képviselték az átlagot. A legfontosabb a gimnáziumi tanárok (49%) és az óvodape-dagógusok (48%) számára volt ez a szempont. Kevésbé ítélték viszont lényeges sikermutató-nak az általános iskolai tanítók és tanárok (41-41%), s még inkább a szakiskolai tanárok (35%).
A képességfejlesztés sikerességét leginkább az általános iskola alsó (45%) és felső tagoza-tán (42%) minősítették fontos eredményességi mutatónak a válaszadók. Az óvoda képviselte az átlagot (41%), az átlagnál jóval kevésbé tartották fontosnak ezt a középiskolai tanárok (gimnázium: 32%, szakközépiskola: 29%, szakiskola: 27%). A középfokhoz kapcsolódó ada-tokból az is kiolvasható, hogy a képességek fejlesztését épp azokban az intézményekben tartják kevésbé lényeges sikermutatónak, amelyekben erre a leginkább szükség lenne.
A tanulási motiváció szempontjának megítélésében a szakközépiskolák képviselik az átlagot.
Magasabbra értékelik az általános iskolában (41-40%) és a gimnáziumokban tanítók (43%), és alacsonyabbra az óvodapedagógusok (27%), valamint a szakiskolai tanárok (32%).
29. ábra. Az intézmények eredményes működését jelző adott tényezők fontossági sorrendje a pedagógusok véleménye szerint (N = 8582) (%)
0 10 20 30 40 50
…a gyerekek mennyire szeretnek az intézménybe járni
…kialakítja-e a gyerekek/tanulók tanulás iránti motivációját
…milyen a pedagógusok és a diákok kapcsolata
…milyen a pedagógusok közötti szakmai együttműködés
…milyen az intézményvezetés
…mennyire innovatív az intézmény
…milyen az intézmény eszközökkel való felszereltsége
Nem tudja
…segíti-e az intézmény a hátrányos helyzetű gyerekek/
tanulók beilleszkedését, előrehaladását
…milyen csoportfoglalkozáson/tanórán kívüli választható tevékenységeket, lehetőségeket kínál az intézmény
…mennyire jó pedagógusok dolgoznak az intézményben
…segíti-e a gyerekek/tanulók általános készségeinek, kulcskompetenciáinak a fejlődését
kérdések, aMelyekről érdeMes lenne közösen GOndOlkOdnI:
✔ Mi lehet az oka annak, hogy nem javulnak az országos kompetenciamérés eredményei? Vajon miért nem épülnek ezekre célzott fejlesztések?
✔ Szükség van-e olyan képességkövetelményekre, amelyek teljesítését saját jövője érdekében minden magyar fiataltól el kell várni – függetlenül attól, hogy gimnáziumba vagy szakiskolába jár-e?
✔ Hogyan lehetne biztosítani, hogy minden magyar szakiskolás fiatal birtokába jusson az élethosszig tartó sikeres tanuláshoz szükséges alapkészségek-nek, valamint az olyan életvezetési készségekalapkészségek-nek, mint például a döntés és probléma megoldás, a kritikus és kreatív gondolkodás, a hatékony kommuni-káció, az empátia, a stressz kezelése, a reziliencia vagy az énhatékonyság?
néHÁny részlet ezekből az Interjúkból
„…az nem mérhető, hogy […] elment ötször operába meg színházba, eljutott Magyar-ország különböző tájaira, és megnézte mondjuk a pécsi Zsolnay negyedet vagy az egri bazilikát, vagy volt fönt a Várban. [pedig] ezt is lehet eredményességnek nevezni.”
„Hogy a diákjainkat boldog, kiegyensúlyozott életre tudjuk felkészíteni, megállják a lyüket a szakterületükön […] Azt gondolom, hogyha a tanuló a szakmájában el tud he-lyezkedni, el akar hehe-lyezkedni, és abból próbál megélni, és boldog, kiegyensúlyozott életet él, akkor az már siker.”
„Egy gyerek orvosi egyetemre első helyen akarja beadni a pályázatát, de nem fogják fölvenni csak kertészmérnöki karra. És lesz belőle egy kertészmérnök, akinek az álma-it föl kellett adnia, mert ő igazából sebész orvos szeretett volna lenni, de nem sikerült neki. […] Vagy adva van akár egy közepes képességű, akár kiváló képességű gyerek, aki úgy dönt, hogy cukrász szeretne lenni. És eleve sehova nem adja be a továbbta-nulási szándékát […] hanem ő egy ilyen OKJ-s képzéses cukrász akar lenni, mert az az álma, és utána elvégzi és […] a szakmájában a legkiválóbb akar lenni. Akkor én, ha szülőként választhatok […] életpályamodellt a gyerekemnek, hát én biztos, hogy az utóbbit választanám.”
Az eredményesség témakörének interjúkra alapozott vizsgálatához egy olyan iskolai mintát is kialakítottak a kutatók, amelybe az országos kompetenciaméréseken különböző szinten teljesítő intézmények kerültek be. Ezekben sok-sok egy irányba mutató gondolat fogalma-zódott meg, és számos dilemma is felvetődött azzal kapcsolatban, hogy mi a siker, mihez képest tekinthető egy iskola munkája eredményesnek, és hogyan vethetők össze egymással a különféle feltételek között dolgozó iskolák teljesítményei.
2.2. eGyÜtt vaGy kÜlön?
A különféle családi háttérből érkező, különböző adottságokkal rendelkező gyerekek iskolai si-keressége nagymértékben függ attól, hogy sokféleségüket miként fogadja az intézményrend-szer, s mennyire tudják személyre szabott módon támogatni fejlődésüket a pedagógusok.
A világ országai ezért folyamatosan keresik a válaszokat erre az alapkérdésre, s az útkeresés egyúttal időről időre átalakítja a fogalmakat is. Míg korábban inkább az integráció kategóriá-jával határozták meg az elérni kívánt célokat a szakemberek és a politikusok, ma az inklúzió kifejezést használják egyre szélesebb körben. A szóhasználat változása egyben a pedagógi-ai modellek változását is magával hozta.
az InteGrÁcIó és az InklúzIó FOGalMa
Az integráció szó olyan folyamatot jelöl, amelyben a hangsúly egyes személyeknek a társa-dalomba való beilleszkedésén van. Ez azonban nem feltétlenül társul azzal, hogy a környezet maga is formálódik közben. A változás ebben a megközelítésben elsősorban olyan magatar-tási forma, amit az érintett egyéntől vár el a környezete.
Az inklúziós szemlélet súlypontja ezzel szemben a befogadásra, vagyis a környezetre esik, és hangsúlyozza, hogy ha a környezet megfelelő módon reagál a benne lévők igényeire, szükségleteire, akkor a kölcsönös befogadás mindenki számára előnyös lesz. Az inkluzivi-tás tehát azokat a beavatkozásokat állítja a középpontba, amelyek megakadályozzák egyes személyek vagy csoportok kizáródását az adott közösségből. Az esélyegyenlőség oldaláról közelítve a kérdéshez, ez az egyenlő bánásmód, a hátrányos megkülönböztetés tilalmának (equality) biztosítása mellett a valódi hozzáférést garantáló méltányosság (equity) elvének folyamatos gyakorlását is jelenti – egészen az inklúzió teljes értékű megvalósulásáig.
eGy IntézMény kIvÁlósÁGa
Az inkluzív szemlélet ma már számos országban részét képezi az oktatás minőségéről vallott filozófiának. Az ezt összegző Inclusive Excellence modell azt a gondolatot hangsúlyozza, hogy egy intézmény kiválósága azon múlik, képes-e a vele kapcsolatban álló valamennyi személyt és csoportot bekapcsolni a szervezeten belüli együttműködés folyamataiba. Ki tudja-e aknázni a bennük rejlő lehetőségeket és el tudja-e érni, hogy ők maguk a legkiválóbb személyes teljesítményt nyújtsák? Ebben a megközelítésben az inklúzió négy alappillér – a sokszínűség, a méltányosság, a befogadás és a kiválóság – szerves tartalmi egybekap-csolódásával értelmezhető.
InteGrÁcIós PedaGóGIaI rendszer (IPr)
Az inklúzió fogalma először a fogyatékos tanulókra vonatkozóan jelent meg Magyarországon.
Az ezredfordulót követően azonban más tanulói csoportokra is kezdték kiterjeszteni a sike-res együttnevelést célzó pedagógiai beavatkozásokat. 2003-ban indult el a szociálisan hátrá-nyos családból érkező tanulók intézményi környezetét befogadóvá alakító „Integrációs Peda-gógiai Rendszer” (IPR) bevezetése a közoktatásban. Az IPR alkalmazása oktatásszervezési szempontból együttnevelő (integratív), tartalmi szempontból pedig kölcsönösen befogadó (inkluzív) szemléletű gyakorlatnak tekinthető. A programba bekapcsolódó intézmények olyan fejlesztési folyamatként értelmezték saját tevékenységüket, amely elsődlegesen a tanulási környezet átalakítását célozta, s azon keresztül kívánt pozitív hatást gyakorolni a hátrányos helyzetű gyerekcsoportok befogadására. Az IPR intézményi megjelenése a méltányosságot biztosító inkluzív tér kiépítését és működtetését jelentette, annak a négy alappillérnek az egy-bekapcsolásával, amelyet az Inclusive Excellence pedagógiai modellje testesít meg.
A program kezdete óta eltelt több mint tíz év indokolttá tette, hogy a projekt keretében he-lyet kapjon annak a 147 általános iskolának a vizsgálata is, amely 2006-tól alkalmazza az IPR-t. Az elemzés sokféle szempontra terjedt ki. A működés tárgyi és személyi feltételeinek megismerése mellett a kutatók igyekeztek képet alkotni az iskolában folyó munka eredmé-nyességéről, valamint a pedagógusok és a vezetők integrációval kapcsolatos szemléletének alakulásáról is.