A tehetségtámogatás sajátos kereteként, a Nemzeti Tehetségsegítő Tanács kezdeménye-zésére, 2007-től kezdtek kialakulni Magyarországon az úgynevezett tehetségpontok. Létre-jöttükben fontos szerepet játszik az önkéntesség. Tehetségpontot bármilyen helyi szervező-dés – óvoda, iskola, pedagógiai szakmai szolgáltató, civil szervezet vagy egyházi intézmény alapíthat. Elvárás azonban, hogy tevékenységük során minél sokrétűbb kapcsolatot épít-senek ki környezetükkel. A projekt egyik kutatása a tehetségpontok működéséről és az általuk kínált lehetőségekről gyűjtött visszajelzéseket. A kutatók – a saját maguk által 13 intézményben készített interjúk mellett – arra az adatgyűjtésre is támaszkodtak, amit a Ma-gyar Tehetségsegítő Szervezetek Szövetsége (MATEHETSZ) végzett ugyanebben a körben 2012-ben. Ezeken kívül felhasználták a szövetség által működtetett s a tehetségpontok tel-jes körét átfogó adatbázist is.
Az említett adatbázis 2014 novemberében 1344 tehetségpont jellemzőit tartalmazta, melyek közül 106 határon túli magyar szervezet volt. A szervezetek nem egyenletesen hálózzák be az országot. Legnagyobb arányban a fővárosi és a közép-magyarországi régióban (24%), va-lamint az Észak-Alföldön (19%) találhatók. A dunántúli régiók viszont az átlag alatti arányban jelennek meg közöttük.
38. ábra. A tehetségpontok régiók közötti megoszlása öt év távlatában a 2010–2014 közötti időszakban (%)
2010 2011 2012 2013 2014
0 5 10 15 20 25 30
Dél-Alföld
Közép-Dunántúl Dél-Dunántúl
Közép-Magyarország Észak-Alföld
Nyugat-Dunántúl Észak- Magyarország
Külföld
39. ábra. A tehetségpontok székhelyeinek településtípusok szerinti megoszlása (%) Településtípusok szerint vizsgálva a megoszlást, látható, hogy a hazai tehetségpontok egyö-töde Budapesten működik. Csaknem egyharmaduk valamelyik megyeszékhelyen, további egyharmaduk pedig más városban, s mindössze bő egytizedük található községben.
A tehetségpontok több mint kétharmada valamilyen köznevelési intézmény keretében mű-ködik, mintegy 20%-ukat pedig civil szervezetek tartják fenn. Célcsoportok szerint vizsgálva a rendszert, a legtöbb programot az általános iskolás és középiskolás tanulók számára kínál-ják a szervezetek, bár a tehetségpontok egyharmada az óvodások bevonására is törekszik.
Viszonylag gyakori a fiatalok többféle korcsoportjának összekapcsolása, de egyelőre nem jellemző még a gyerekek és a felnőttek tevékenységeinek egybefűzése.
0 10 20 30 40
Megyeszékhely Más város Község Külföld Budapest
A százalékok összege nem 100, mert egy-egy szervezet többféle célcsoportot is megjelölhetett
40. ábra. A tehetségpontok profiljának leírásában megjelenő célcsoportok (az összes szervezet %-ában)
0 10 20 30 40 50 60 70 80
Középiskolás korúak Óvodáskorúak Felsőoktatásban és poszt-szekunder képzésben tanulók
Fiatal felnőttek Felnőttek, 35 év felett Általános iskolás korúak
A tehetségpontok nagy része helyi hatókörrel működik, legfeljebb települési szinten szer-vezve a tevékenységeit. Hozzávetőleg egyötöd részük végez térségi szintű munkát, amelyek jellemzően kisebb városokban vagy falvakban találhatók, s ugyancsak egyötöd részükhöz kapcsolhatók regionális és/vagy országos hatókörű programok. Ezek területileg leginkább a fővároshoz és a megyeközpontokhoz köthetők, szervezetileg pedig valamilyen egyesület-hez, alapítványhoz, illetve felsőoktatási intézményhez.
A tehetségpontok tevékenységének tartalmi vizsgálata során a kutatók – a MATEHESZ aján-lása alapján – Gardner többszörös intelligencia elméletét vették alapul. Eszerint az alábbi kép rajzolódott ki előttük.
A tehetségpontok felének tevékenysége 1-2-3 területhez kapcsolódik. A szervezetek negye-de 4-5, további negyedrésze pedig 6-8 féle területen kínál lehetőségeket.
A vizsgálat során 13 intézményben készítettek interjúkat a kutatók – zömében régóta működő tehetségpontok vezetőivel és szakmai koordinátoraival. A beszélgetések a tehetségpontok megalakulásának körülményeiről, szervezeti felépítéséről, működésük módjáról, az általuk kínált programokról, eredményeikről, sikereikről és kudarcairól, valamint jövőbeni céljaikról egyaránt sok-sok információval szolgáltak. Partnereik egyidejűleg a tehetség fogalmával és a tehetséggondozás intézményi lehetőségeivel, értékével kapcsolatos gondolatokat is meg-fogalmaztak.
24. táblázat. A tehetségpontok tevékenységi körében megjelenő tartalmi területek gyakoriságuk sorrendjében
KÉpESSÉGTERÜLET pÉLDA A TEvÉKENYSÉGEKRE %
Vizuális képzőművészeti, filmművészeti foglalkozások, kézügyességet igénylő
szakmai tevékenységek, népi mesterségek 57,9
Testi-mozgásos sportprogramok, tánc, mozgáskultúra 51,8
Logikai matematikai szakkör, IQ-klub, sakk- és más logikai tevékenységek, tanulási stratégiák fejlesztése, illetve a máshova nem sorolható
közismereti tantárgyakhoz kötődő gazdagító programok 51,5 Interperszonális drámafoglalkozások, színjátszás, kommunikációs foglalkozások,
vezetői kompetenciák fejlesztése 48,2
Zenei mindenféle ének-zenei program 48,0
Verbális-nyelvi anyanyelvi és idegen nyelvi programok 47,7
Természeti mindenféle természettudományos témakörű foglalkozás, természetjárás 46,1
Intraperszonális önismereti foglalkozások 31,0
néHÁny részlet az Interjúkból
„Meggyőződésem szerint […] az elmaradottabb régiókban ugyanannyi tehetséges gyerek van, mint a fejlettebbekben, csak nem kapják meg a lehetőséget a felzárkó-zásra.” (középiskola)
„Mi nem tudjuk azt magunknak megengedni, hogy ne abból induljunk ki, hogy minden gyerek tehetséges valamiben.” (módszertani központ)
„Nekem nagyon sok dilemmám van, hogy ki a tehetség? […] A tehetség nem egyenlő az intellektussal. Ami a dilemmám, hogy itt az objektív tesztek által történő azonosítást azért meghazudtolja időnként az élet.” (pedagógiai szakszolgálat)
„Kimondottan fontosnak tartom a pedagógusok külső kapcsolatainak erősítését, il-letve azt, hogy a mi tehetséges gyerekeink egyre több fórumot kapjanak arra, hogy a tudásukat bővítsék, vagy éppen megméressék.” (középiskola)
„Én ennek a kommunikációs értékét láttam meg először. […] Ha kitehetjük magunkra, hogy mi egy Tehetségpont vagyunk, egy országos hálózat tagja, annak pozitív üzene-te van, egy jól kommunikálható dolog.” (középiskola)
„Ha valakinek 26 órája van, akkor magyarul mondva nincs ideje tehetséggondozást végezni. […] A másik, hogy a gyerekek megnövekedett óraszáma […] az ő energiájukat is elveszi a tehetség kibontakoztatásától.” (középiskola)
„Beiskolázási gonddal küszködtünk, tulajdonképpen diszkriminálva volt az iskola. Ezt nagyon szívós munkával sikerült leküzdenünk. Az utóbbi három évben az iskola tanulói létszáma jelentősen gyarapodott, az alsó tagozatban 90 tanulóval többen vannak, mint a felső tagozatban. Tudatosabb lett a tehetséggondozó munkánk…”
(általános iskola)
kérdések, aMelyekről érdeMes lenne közösen GOndOlkOdnI:
✔ Kinek mi a feladata a tehetséggondozás terén? Mi az, amit megteszünk, és milyen téren tehetnénk többet?
✔ Vajon milyen kapcsolatban áll egymással a tehetség széles körű iskolai támogatottsága és a tanulás általános eredményessége?
✔ Vajon miért kap az átlagosnál kisebb figyelmet a tehetségek támogatása a szakmai képzést nyújtó intézményekben?
2.5. az IskOlÁk IrÁnyítÁsa
Általános jelenségnek tűnik Európában, hogy az irányítási feladatok egyre komplexebbé vál-nak, miközben a rendelkezésre álló források nem nőnek ezzel arányosan. Ez a helyzet minden-hol felértékeli a működés hatékonyságának szempontját, ami együtt jár azzal, hogy a szakmai döntések mind nagyobb része kerül a korábbinál alacsonyabb, helyi szintekre. A legtöbb eu-rópai országban ezért erősödött az iskolák autonómiája az elmúlt évtizedben. A döntési jogkör kiszélesedése és a felelősség növekedése pedig módosítja a vezetői szerepeket is.
A feladatok ma már olyan sokrétűek, hogy egyre nagyobb igény mutatkozik az iskolaveze-tés önálló hivatásként való elismerésére. Másrészt, a humán erőforrások jobb kihasználá-sa érdekében az erős és látható vezetéssel szemben sok országban terjed az úgynevezett megosztott vagy kollektív vezetés gyakorlata. Az előbbi típus jellemzője, hogy az irányítást egyvalaki vagy egy kisebb csoport látja el, amely stratégiai szerepet játszik a szervezetben.
Az utóbbi ezzel szemben az egyének közötti együttműködésben és a helyzetekben van jelen, s leginkább az igazgató, a tanárok és a diákok közösségének jellemzőjeként írható le.
A vezetői tevékenység vizsgálata régóta kitüntetett területe a hazai oktatáskutatásnak – kü-lönösen olyan időszakokban, amikor valami miatt változik az oktatáspolitikai környezet. Az 1990-es évek második felétől nagyfokú mozgalmasság jellemezte az igazgatók életét és feladatait. A kialakuló önállóság lehetőségével élve sokan szerkezeti és tartalmi változásokat hajtottak végre intézményeikben. Olyanokat, amelyek célja a helyi igényeknek, a szülők és a fenntartók elvárásainak való jobb megfelelés volt. A legfontosabb kihívás azonban, amely alkalmazkodást kívánt tőlük, a gyermeklétszám csökkenése volt.
A közelmúltban négy alkalommal (1996, 2001, 2005, 2009) készült kérdőíves felmérés a kö-rükben. A projekt keretében megvalósult új vizsgálatot a 2011. évi köznevelési törvény intéz-kedései tették időszerűvé, amelyek nyomán az iskolák döntő hányada állami fenntartásba került. A projekt keretében a kutatók több mint 900 vezetőt kérdeztek meg, akik az ország iskolaigazgatóinak teljes körét reprezentálják. A felmérés legfontosabb témakörei a követke-zők voltak:
• Milyen célokat követnek az igazgatók, milyen prioritásaik vannak?
• Miként változtak meg feladataik az utóbbi időben?
• Melyik feladatot mennyire tartják fontosnak?
• Milyen kompetenciákat igényelnek tőlük ezek a feladatok?
• Mennyire érzik a változások súlyát, milyen nehézségekkel néznek szembe?