A tanulói teljesítmény és a családi háttér kapcsolatát vizsgáló összes nemzetközi és hazai mérés alátámasztja, hogy Magyarországon különösen erős e két dolog közötti összefüggés.
Modellszámítások szerint az iskolai eredményeknek átlagosan 15-27%-át magyarázza az a tény, hogy milyen a diákok családi háttere. S az is közismert tény, hogy a túlságosan korai szelekció miatt a magyar iskola nem csökkenti, hanem inkább növeli a meglévő társadalmi különbségeket.
Ugyanakkor azonban nem bizonyítható, hogy a szülői iskolázottság mértéke gyakorolja a leg-fontosabb családi hatást a tanulók iskolai eredményességére. Különböző tényezőket együtt vizsgálva, a kutatók arra a felismerésre jutottak, hogy azonos iskolatípuson belül is erősebb a tanulás iránti elkötelezettsége – és ennek nyomán a sikeressége is – azoknak a diákoknak, akiknek a szülei rendszeresen figyelemmel kísérik iskolai tevékenységüket. Azok a gyerekek, akiknek a szülei megnézik a jegyeiket, eljárnak a szülői értekezletekre, beszélgetnek velük az iskoláról, jobb viszonyt ápolnak a tanulással, mint azok, akinek a családjában ez nem jellem-ző – s mindez nem áll összefüggésben a szülők iskolázottságával.
kitekintés
csalÁdI tanulÁsI közPOntOk észak-írOrszÁGban
Az egész napos oktatás részeként a kiterjesztett iskola modelljének keretében Észak-Írország számos térségében működnek, az alapfokú oktatás bázisain kialakított, úgynevezett családi tanulási központok (Family Learning Centre). Ezek célja az alacsonyabb képzettségű szülők támogatása abban, hogy emelni tudják saját képzettségi szintjüket, s ezáltal hatékonyabban tudják segíteni saját gyermekeik tanulását is.
Ez arra hívja fel a figyelmet, hogy az iskolának érdemes kihasználnia a családi támogatásból fakadó előnyöket, s a szülők bevonódását elősegítő lehetőségeket teremteni. Valamennyi képzési típusra igaz, hogy jobb azoknak a tanulóknak az iskolai teljesítménye és erősebb a tanulás iránti elkötelezettsége, akiknek a szülei érdeklődnek iskolai dolgaik iránt.
kitekintés
MeGszólítHató szeMélyek skócIÁban
A Skóciában kialakított korai jelző és integrált gyermekvédelmi támogató rendszer kulcsele-meként 2014-től országos szinten működik egy olyan hálózat, amely a fiatalok és a szülők ál-tal „megszólítható személyekből” áll (Named Person). E törvényben rögzített szerepkör azon az alapelven nyugszik, hogy bárhol éljenek is, bármi legyen is a konkrét problémájuk, a gye-rekeknek, illetve családjaiknak mindig tudniuk kell, hogy kin keresztül kaphatnak segítséget, illetve milyen támogatások érhetők el a számukra.
A skót gyakorlatban a Named Person olyan személy, aki foglalkozási helyzetéből adódóan köny-nyen elérhető. E felelősök nem gyermekvédelmi szakemberek. Munkaidejük nagy részében megszokott napi teendőiket végzik. Ami megkülönbözteti őket kollégáiktól, az az, hogy ők a skót Getting it right for every child (GIRFEC) nevű támogató rendszer kiindulási pontjai. A bizalommal megszólítható személy szerepkörét a gyermek életkorának függvényében rendszerint egy olyan egészségügyi dolgozó vagy tapasztaltabb tanár tölti be, aki jól ismeri az adott környéken élő családokat.
A Named Person feladata az, hogy ha tud, tanácsot adjon a hozzá fordulóknak. Ha pedig arra van szükség, irányítsa tovább őket a megfelelő segítség forrásához – annak érdekében, hogy az adott gyermek vagy fiatal zavartalan fejlődése biztosított legyen. Reagálása során a megszólított személynek a gyermekek jólléti indikátoraihoz kapcsolódóan az alábbi öt kérdést kell feltennie, illetve megválaszolnia magában:
• Mi akadályozza ennek a gyereknek vagy fiatalnak a jóllétét?
• Minden információval rendelkezem-e a megfelelő segítségnyújtáshoz?
• Mit tudok tenni, hogyan tudok segíteni neki?
• Hogyan tud segíteni neki az a szervezet, ahol dolgozom?
• Van-e szükség másféle segítségre is, és ha igen, milyenre?
A megszólított személy fontos feladata az is, hogy megerősítse az érintett fiatalokban és család-jaikban azt a bizonyosságot, hogy meg tudják oldani a nehézséget, amivel szembekerültek. Meg kell hallgatnia az aggodalmaikat, figyelembe kell vennie a nézeteiket, és együtt kell működnie velük saját helyzetük értelmezésében. Mindenekelőtt azonban azt kell biztosítania, hogy a gyer-mek vagy a fiatal érdeke megfelelő figyelmet kapjon, és a család informálva legyen mindarról, amit az adott helyzettel összefüggésben a probléma sikeres megoldása érdekében tudnia kell.
kérdések, aMelyekről érdeMes lenne közösen GOndOlkOdnI:
✔ Mi lehet az oka annak, hogy az egész napos általános iskolai oktatás bevezetésével együtt nem kezdődött el a szülőkkel való intenzív közös gondolkodás a lehetőségek legjobb kihasználásáról?
✔ Pontosan mi mindent jelent a pedagógusok és a szülők közötti partneri együttműködés? Van olyan tanulói életszakasz, amikor már nem fontos?
✔ Hogyan lehet hidat építeni az intézmények és a családok eltérő kultúrája és értékvilága közé? Mi segítheti, és mi akadályozhatja ezt?
✔ Fel vagyunk-e készülve a más kultúrájú, illetve a nehéz szociális helyzetben élő családokkal való sikeres együttműködésre a gyermekek érdekében?
✔ Milyen módon tudja elősegíteni az iskola, hogy minden szülő érdeklődjön gyermeke fejlődése és tanulmányi teljesítményei iránt, a diákok pedig átélhessék családjuk támogatását?
2.10. tanuló szervezet
A projekt fejlesztői úgy gondoltak az egész napos iskolára, mint a lehetőségek iskolájára.
Abból a felismerésből indultak ki, hogy a gyerekek nevelésének „tananyagközpontú”, egysé-ges módszerekkel való megközelítése nem látszik hatékony megoldásnak. A kompetenciák fejlesztést célzó, személyre szabott oktatás elvét állították gondolkodásuk középpontjába, s olyan módszereket kerestek, amelyek összhangban állnak e szemlélettel. Az egyik legfon-tosabb elvárásként a reflektivitást fogalmazták meg a pedagógussal szemben. Magára az iskolára pedig tanuló szervezetként tekintettek, amelyben az innováció nem egy-egy konkrét tevékenység megvalósítása, hanem egy folyamat, amelynek célja a lépésről lépésre történő fejlődés új módszerek és tartalmak segítségével. Alapvető sajátossága pedig a szervezet és a benne dolgozók folyamatos változása.
az InnOvÁcIó GyakOrlatközPOntú értelMezése
A projekt keretében megvalósuló fejlesztés a rendszer meglévő innovációs potenciáljára pró-bált építeni. Alapfilozófiája az volt, hogy a gyakorlatban jól használható programok csak úgy jöhetnek létre, ha a fejlesztés képes összehangolni a különböző szintek innovatív erőit, s az iskola és annak pedagógusai is aktív szerepet vállalnak benne.
A gyakorlatközpontú innovációban fontos szerep jut a vezetésnek. Az intézményvezetők is-merik az adott intézmény szervezeti kultúráját, ők képesek mozgatni a fejlesztésben közvet-lenül érintettek mellett dolgozó többi szereplőt. Ők azok, akik leginkább tisztában lehetnek az adott innováció jelentőségével. S rajtuk keresztül zajlik a kommunikáció a helyi közösségek, a szülők és az oktatásirányítás felé – az intézményvezető tehát az innováció intézménye-sülésének kulcsszereplője. De nem kevésbé fontos a pedagógusközösség és az érintett szülők, valamint a fejlesztés hátterének, fenntarthatóságának megteremtése érdekében az intézmény fenntartójának bevonása sem.
a FejlesztésI FOlyaMat InnOvÁcIós FÁzIsaI
Az egész napos iskolák számára készített nevelési-oktatási programok fejlesztésének rész-területei a következők voltak:
• szervezeti innováció: az egész napos iskola nevelési-oktatási programjának alkalmazása – a tanárok, a diákok, a szülők tanulási folyamatai;
• folyamatinnováció: a teljes program kidolgozása;
• termékinnováció: nevelési-oktatási programok létrehozása (az alsó tagozatos fejlesztés és a felzárkóztatás felső tagozatos programja, a komplex művészeti nevelés, a gyakorla-ti életre nevelés, a természettudományos megismerés, valamint az ökoiskolai fejlesztés programja).
A fejlesztést irányító szakemberek és a közreműködő pedagógusok közösen alakították ki a célokat. Együtt követték nyomon és értékelték a kitűzött céloknak való megfelelést, s ele-mezték az eltérések lehetséges okait. Ha pedig szükség volt rá, menet közben együtt korri-gálták a folyamatot.
közös GOndOlkOdÁs a leHetőséGekről
A fejlesztésbe pályázat útján kapcsolódtak be a résztvevő iskolák. Az együttműködés korai szakaszában a bevont pedagógusok reflexiós levelek formájában fogalmazták meg, hogy véleményük szerint milyen szakmai problémákat vethet fel az egész napos általános iskola bevezetése, illetve milyen szerepe lehet e formának a köznevelés rendszerben.
A pedagógusok túlnyomó többsége úgy vélte, hogy az egész napos iskola egyaránt sikertör-ténetté válhat a tanárok és a szülők számára. Szinte mindannyiuk írásában első helyen jelent meg a hátránykompenzálás és az esélyteremtés lehetősége. Sokan kiemelték azt is, hogy az iskolában tölthető hosszabb idő több lehetőséget kínál a viselkedéskultúra és a szociális készségek fejlesztésére. S ugyanígy a hétköznapi életben való eligazodáshoz szükséges kompetenciák erősítésére és az alapszintű társadalmi normák elsajátítására is. A résztvevő pedagógusok jelentős hányada utalt rá, hogy az egész napos iskolai együttlét jó keret arra, hogy a gyerekek és a tanárok jobban megismerjék egymást – nem csak a hagyományos tanórákon, hanem sokféle szakmai program keretében is. Mindez újfajta kommunikációt alakíthat ki, új típusú légkört teremthet az iskolában. A programkínálat szaporodása pedig lehetővé teheti, hogy a tanulók a korábbinál több területen mutathassák meg képességeiket és érhessenek el sikereket.
a leHetséGes PrObléMÁk MérleGelése
A reflexiós levelekben azokat a nehézségeket is körvonalazták a pedagógusok, amelyek-kel úgy gondolták, szembetalálják majd magukat. Ebben az összefüggésben elsősorban a szülők élethelyzetét említették: az alacsony iskolai végzettséget, a szegénységet és a mun-kanélküliséggel járó különféle következményeket. Olyan intézmények is részt vettek ugyan-is a programban, ahol időnként komoly nehézségekbe ütközik a gyerekek ugyan-iskolába járása.
Egyrészt a tanyavilágból jövők közlekedése, másrészt a többeket érintő ruházkodási gondok miatt. A szülőkkel való együttműködés lehetőségeiről és szükségességéről megoszlott a le-vélírók véleménye.
Számos olyan problémára is rávilágítottak a résztvevő pedagógusok, amelyek az iskola bel-ső világához kapcsolhatók. Ezek sorában a következőket ítélték a legfontosabbaknak:
• az egész napos benntartózkodás kötelezettsége miatt a tanárok nem elég motiváltak,
• a tanárok sok esetben egymástól elszigetelten dolgoznak az iskolán belül, nem működnek együtt egymással,
• az izoláltan dolgozó pedagógusok sok esetben nem elég nyitottak az új módszerekre,
• a tanárok nem ismerik eléggé a mai gyerekeket körülvevő információs világot, ezért nehe-zen veszik figyelembe annak sajátosságait a tanítási stratégiák kialakításakor.
Túlnyomó többségük ezért úgy vélte, hogy az egész napos oktatás programjának sikeres megvalósítására „nem minden pedagógus alkalmas” – még akkor sem, ha számos tovább-képzést végez el. Többen hangsúlyozták, hogy ebbe a feladatba „csak a szakma legjobbjai”
vonhatók be a siker reményében.
Az írásokban megfogalmazódtak az egész napos iskolai programokban résztvevő pedagó-gusokkal szembeni elvárások is. Ezek közül a legfontosabbak a következők voltak:
• nyitottnak kell lenniük az innovációs törekvésekre,
• rugalmasságot kell tanúsítaniuk a tanítási-tanulási folyamatban,
• képesnek kell lenniük arra, hogy a továbbképzéseken szerzett tudásukat beépítsék napi gyakorlatukba,
• meg kell tudni osztaniuk ismereteiket a kollégáikkal,
• újszerű kapcsolatot kell kialakítaniuk diákjaikkal,
• olyan nyelvezetet kell használniuk, amely nem sorolja be negatív kategóriákba a tanulókat,
• sokféle kommunikációs csatornát felhasználva, hatékonyabb kapcsolatot kell tartaniuk a szülőkkel.