A finanszírozást érintő kérdések helyi viszonyaiba enged betekintést a következő néhány oldal. Tapasztalataink alapján igyekszünk érzékeltetetni, hogy a fenntartás- finanszírozás rendszere átalakításának nemcsak makroszinten értelmezhető követ-kezményei vannak, hanem az oktatási rendszer intézményei működésének is sok kis részletébe jelentettek beavatkozást. Ezek árnyalják az országos szinten látható folya-matokat.
Interjúalanyaink kezdeti problémának érezték a bevezetéshez rendelkezésre álló idő szűkösségét, az átalakítások rendkívül gyors megvalósítása számos negatív követ-kezményét. Nem volt megfelelő idő az átadás-átvétel érdemi lebonyolítására az önkor-mányzatokkal, túlságosan személyfüggővé vált az egyes tankerületekben az átvétel tényleges szakmai tartalma. Bár minden általunk vizsgált tankerületben megtörtént a vagyon és az eszközök átadása, problémát okozott a szakmai munka és a működ-tetés szétválasztása. Az iskolák szemszögéből az új állapotot így jellemezte az egyik intézményvezető:
„Most tulajdonképpen az iskola semmi másra nem korlátozódik, mint a diákokra és a pedagógusokra.
[…] Az infrastruktúra nem hozzám tartozik, a padok, a tornaterem, […] a technikai személyzet nem hozzánk tartozik.”
A technikai dolgozók foglalkoztatási módjával, a munkáltatói, illetve az utasítá-si jogosultsággal kapcsolatban többen is nyilatkoztak. Az önkormányzat döntése ér-telmében 2013 után a korábbi gazdasági vezetői, gazdasági ügyintézői munkakörök gondnoki munkakörré alakultak át. A gondnokok helyileg az intézményekben ma-radtak, a KIGSZ/GAMESZ állományában, felettük a munkáltatói jogokat a működtető szervezet vezetője gyakorolja. Az iskola vezetője a gondnokot nem utasíthatja. A gond-nok, bár nem gyakorolja az alapvető munkáltatói jogokat a működtető állományába tartozó többi technikai dolgozó vonatkozásában, azok munkavégzése tekintetében utasítási, közvetlen irányítási jogosultsága van. A gondnok egyidejűleg a KIGSZ/GA-MESZ meghosszabbított keze az iskolában, illetve az iskola képviselője a működtető szervezetben.
A költségvetés-tervezés, gazdálkodás kapcsán interjúalanyaink is felvetették, hogy sem a tankerületnek, sem az iskoláknak nincs önálló költségvetése. Különösen érzé-kenyen érinti ez a korábban önállóan gazdálkodó és a szakképző intézményeket, mely utóbbiak akár 500 milliós nagyságrendű költségvetéssel is rendelkeztek. Ők különö-sen fontosnak tartják, hogy a tervezéskor kikérjék véleményüket. Közben kisebb volu-menű, ám napi gondjaik is akadnak: példa erre a teakonyha esete, ahol napi bontásban kell megtervezni a nyersanyagszükségletet, és mivel romlandó árukról van szó, ezek beszerzése csak saját költségvetés mellett lenne gördülékenyen megoldható.
A működtető szervezet és az önkormányzat a korábbi tervezési gyakorlatot követi, az általuk null-bázisúnak nevezett, gördülőtervezést alkalmazzák. Tankerületi szinten tervezési modellről még nem beszélhetünk. A Klebelsberg Intézményfenntartó Köz-ponttól sem kaptak tervezési köriratot a tankerületek, az intézmények szerepe csupán adatszolgáltatásra korlátozódott. A központ által meghatározott keretösszeget – szak-mai tartalma alapján – sokkal inkább irányszámnak minősítette az egyik gazdasági vezető, mint előirányzatnak. Ezen azt értette, hogy a dologi kiadásokra olyan alacsony összeget határoztak meg a tankerület számára, ami nem lehet egy reális tervezés alapja.
A költségtervezés során a pedagógiai programból kiindulva, a tantárgyfelosztást figyelembe véve az intézményvezetőkkel egyeztetett a tankerület, de „gyakorlatilag a mi feladatunk [tankerület] volt ennek a kialakítása”. Egy gazdaságis munkatárs szerint a személyi juttatások mindenképpen prioritást élveztek a költségvetés tervezése során.
„Az életpályamodell szerinti bérekkel terveztünk, és a személyi juttatásokat 100%-osan meg is kaptuk a költségvetésben.”
Mindazonáltal az interjúk tanúsága szerint elég szoros költségvetés készült, alap-vetően a működés biztosítása céljával. Arról, hogy mennyi egy-egy intézmény költ-ségvetése, az intézmények nem kaptak tájékoztatást, ugyanakkor a KLIK budapesti központja és a tankerületek között folyamatos volt a párbeszéd:
Az önkormányzat nem vont ki forrásokat a működtetésből, változatlan színvo-nalon látja el az általa szervezett szolgáltatásokat, a takarítást, a karbantartást és az őrzés-védelmi feladatokat, sajnálatos módon ez nem mondható el a taneszköz-ellá-tottságról, a szakmai eszközbeszerzésről, amelyek finanszírozása az állam feladata – vélekedtek a megkérdezett intézményvezetők.
A korábbi időszakban valamennyi intézmény rendelkezett bizonyos összegű saját bevétellel, a szakképző intézmények ezen felül jelentős összegű szakképzési hozzájá-rulásból befolyt összegekkel is. Ezek hiánya egyrészt a gyakorlati oktatásfejlesztés le-hetőségeit szűkíti, másrészt a szakképzésben megtermelt jelentős bevételt sem tudják előre meghatározott arányban visszajuttatni diákjóléti kiadásokra, eszközbeszerzésre, bérre. Miután minden bekerül a közösbe, nem lévén intézményi bevételi alszámla, az is-kola nem tud „valami érdekeltség irányába elmenni” (szakképző intézmény vezetője).
Az általános iskola vezetői szerint a pedagógus-életpályamodellel együtt beveze-tett bérrendszer következtében általában senkinek nem csökkent, sőt bizonyos peda-gógusoknak jelentős mértékben nőtt a jövedelme. (Kezdő pedagógusoknál nőtt, az idősebbeknél és azoknál, akik jelentős mértékű túlórát vállaltak korábban, összessé-gében nem változott, vagy bizonyos esetekben csökkent.) Az interjúk tanúsága szerint általában két dolgot nehezményeznek a pedagógusok: a 32 órás kötelező benntartóz-kodás kérdésében a legkevésbé rokonszenves feladat annak nyilvántartása. A peda-gógusok eddig is „jelentősen többet voltak bent, volt, aki 40, sőt 52 órát is dolgozott […], tehát azt vették zokon, hogy sokkal többet vannak az intézményben, és csak 32 órát lehet leadminisztrálni.” (intézményvezető). A tanárok iskolai tartózkodását ne-hezíti az infrastruktúra hiánya, hogy „a jelenleg itt dolgozó több mint 70 pedagógusra 46 hely van a tanáriban, tehát ketten ülnek egy helyen!” (intézményvezető). A másik probléma a cafeteria-juttatás és a túlóradíjak elvonása. A túlórák kérdése a legnagyobb problémát a szakképzésben jelenti, ahol meglehetősen nehéz óraadót találni a helyet-tesítések megoldására.
Végezetül egy beruházási probléma. A heti öt testnevelésóra fontosságát minden-ki elismeri, azonban a jövőbeni fejlesztések során elengedhetetlenek lesznek azok a pályázatok, amelyek a tornatermek, sportudvarok kapacitásának növelését célozzák meg. Némely helyen már az idei tanévben is gondot okozott a testnevelésórák meg-tartása, az elkövetkező tanévekben viszont már szinte mindenhol jelentkezik majd ez a probléma.
HIVATKOZOTT IRODALOM A Magyar Államkincstár adatai.
Education at a Glance (2013): Paris, OECD.
Statisztikai tájékoztató. Oktatási Évkönyv 2012/2013 (2013): Budapest, Emberi Erőforrások Minisztériuma.
Vida Judit (Szerk.) (2012): Magyarország társadalmi atlasza. Budapest, Központi Statisztikai Hivatal.