A nyelvmenedzselés-elmélet alkalmazásának szintjei az anyanyelvi nevelésben

A nyelvmenedzselés-elmélet elgondolásunk szerint azért jelentheti az anyanyelvi nevelés megújulásának egyik alternatíváját, mert a tanulók nyelvi tapasztalataiból, nyelvi reflexióiból kiindulva élettel töltheti meg a nyelvvel, nyelvi jelenségekkel kapcsolatosan kiépítendő tudásanyagot, illetve motivációként szolgálhat a készségfejlesztésben is. Maga az elméleti keret a nyelvhez való közösségi viszonyulás egyik fő színterének, a nyelvi tervezésnek, a nyelvművelésnek a megújítási szándékától vezérelve jött létre (vö. Nekvapil 2006);

hipotézisünk szerint így a nyelvre való közösségi reflexió másik meghatározó területén, az anyanyelvi nevelésben is hozzájárulhat a sztenderdközpontúságtól elmozduló, a valós beszélői tapasztalatokra épülő gyakorlatok kialakításához. Inspirációt jelentett elgondolásunk számára az is, hogy az idegennyelv-tanításban már van gyakorlata a nyelvmenedzselés-elmélet alkalmazásának (Mackey 2006, Bari 2018, 2020).

A megtapasztalt nyelvi helyzetek, problémák és sikeresnek ítélt nyelvi megoldások felől közelítve hipotézisünk szerint a nyelvvel kapcsolatos tudásanyag minden szintje és jelensége elérhető. Eközben pedig a tanulók nyelvszemlélete folyamatosan alakul, mert kiindulópontként mindig a beszélő ember jelenik meg, különböző társas helyzetekben, nyelvi cselekvések végrehajtójaként, nem pedig a nyelvi rendszer egységesként leírható, elvont

A nyelvmenedzselés-elmélet lehetőségei az anyanyelvi nevelésben 44

képzete erősödik meg. Az anyanyelvi nevelésnek a tanulói tapasztalatokból kiinduló, alulról felfelé építkező gyakorlatában a nyelviprobléma-központúság mellett meghatározónak tartjuk a megfelelő, hatékony nyelvi megoldásokra, a gratifikációra való reflexió gyakorlatát is. A Neustupný (2013) nyomán gratifikációnak nevezett, pozitívan értékelt nyelvi megoldások fontossága összhangban van a jó megoldások, jó gyakorlatok megerősítését célzó pedagógiai szemlélettel.

A nyelvmenedzselés nézeteinek érvényesítése az anyanyelvi nevelésben több, egymással szorosan összefonódó szinten is lehetséges. A tanóráknak és ezen belül kiemelten az anyanyelvi óráknak a tanulók nyelvi tevékenységét és nyelvi produktumait értékelő műveletei ebben a szemléletben – bárhogy valósuljanak is meg – diskurzusalakításként, egyszerű nyelvmenedzselésként értelmezhetők. Azonban ha a nyelvi tevékenység értékelését ebben a felfogásban értelmezzük át, akkor a jelenlegi gyakorlatnál árnyaltabb, kifejtőbb, és elsősorban a beszélő helyzetére tekintettel lévő értékelési módok is kidolgozhatók. Emellett egyszerű nyelvmenedzselésként fogható fel a tanulók nyelvi tapasztalatainak, a nyelvhez kapcsolódó élményeinek az oktatásba való bevonása is. A tapasztalt nyelvi problémák, érdekes nyelvi jelenségek, furcsaságok és jól megoldott nyelvi helyzetek naplóztatása, ezek tanórai megbeszélése, feldolgozása a nyelvi tudatosság növelésének fontos eszköze lehet.

Az oktatási, anyanyelvi nevelési folyamat egésze ebben a szemléletben szervezett nyelvmenedzseléssé lényegülhet át. A tananyag felépítése, kialakítása történhet potenciális nyelvi problémák alapján, építve a nyelvi naplókból összegyűlő nyelvi problématárakra, nyelvi helyzetek adatbázisaira is. Az iskolai anyanyelvi nevelés emellett nyelvi helyzetgyakorlatok révén szimulációs keretet tud teremteni a különböző nyelvi problémák felismeréséhez, anticipálásához. A szervezett nyelvmenedzselés körébe tartozik ebben az értelmezésben az is, hogy a nyelvi helyzetek sokféleségéhez igazodó értékelési szempontok, módszerek kerüljenek kidolgozásra a tanulók nyelvi tevékenységének értékelésére.

A szervezett nyelvmenedzselés eredményei, azaz pl. a problémacentrikus tananyagok, az egyén szociokulturális hátteréhez igazodó értékelési szempontsorok visszacsatolódnak az egyszerű nyelvmenedzselés helyzeteihez is, ezáltal átalakítva a konkrét tanórák gyakorlatát, jelezve a nyelvmenedzselési folyamatok körkörösségét (vö. Nekvapil 2012).

3.1. Egyszerű nyelvmenedzselés az oktatási folyamatban

3.1.1. A tanulók nyelvi tevékenységeinek értékelése, nyelvi hibáik javítása minden esetben egyszerű, a nyelvi produkcióból kiinduló nyelvmenedzsment-folyamatnak tekinthető, azonban a legtöbb esetben nem amiatt, hogy megakasztaná a felek interakcióját, hanem mert a tanár normautoritásként nem megfelelőnek, zavarónak ítél meg egy-egy nyelvi formát (vö.

Bari 2020). A deklaratív hibajavítás során a nyelvi problémát a tanár jelöli ki, a megfelelő tudás letéteményeseként, tekintélyszemélyként magyarázat nélkül is javíthat.

Például ha egy szövegalkotási feladatként megírt önéletrajz szövegében a dolgozok forma magyarázat és kifejtés nélkül dolgozom-ra javítva szerepel, akkor a tanuló a saját gyakorlatának, hétköznapi tapasztalatának ellentmondó javítást csak a tekintélyszerepre utalva fogadja el. A nyelvi menedzselés folyamata ebben az esetben egyszerűen a presztízsformához való igazítás révén oldja meg a nyelvi problémát, nem növelve a tanuló nyelvi ismereteit, tudatosságát, így az adott helyzetben megoldódik a probléma, de a megoldás kevéssé járul hozzá a további hasonló helyzetek anticipálásához. A hibajavítás gyakorlata az adott nyelvi jelenség összetett, kontextualizáló értelmezése révén alakítható át.

Az adott példa esetében például fontos rámutatni az önéletrajz szövegtípusának szabályozott

A nyelvmenedzselés-elmélet lehetőségei az anyanyelvi nevelésben 45

jellegére, a benne elvárható nyelvi regiszterre, az ikes ragozás presztízsértékére, ebben pedig korpuszok, hasonló példák felhasználása lehet az értékelő segítségére. A korpuszok adatai révén az értékelést végző személy rá tud mutatni, hogy az írott nyelvi szövegekben, a sajtónyelvben, a szépirodalomban, a hivatalos szövegekben, de még a személyes közlésekben is nagyobb az -ik-es ragozású formák aránya (vö. Kalcsó 2010).

Természetesen a nyelvi tevékenység iskolai értékelésének állandó feladata nem teszi lehetővé minden egyes nyelvi jelenség megfelelőségének vagy nemmegfelelőségének árnyalt értékelését, a lehetséges szempontok és módszerek kifejtését. Azonban, ha bizonyos ismétlődő jelenségtípusokhoz kapcsolódva sor kerül az értékelés szempontjainak ismertetésére, a figyelembe vett tényezők és javítási stratégiák bemutatására, az már önmagában képes növelni a tanulók nyelvi tudatosságát.

3.1.2. A tanulók nyelvi helyzetértékelésének, nyelvi tapasztalatainak a bevonása szintén értelmezhető egyszerű nyelvmenedzselésként. Az érzékelt nyelvi problémák és jól megoldott nyelvi helyzetek (gratifikáció) felismertetése, az egyedi esetek feljegyeztetése, azaz a tanulók nyelvi naplói szervezettebb feldolgozás, értékelés nélkül is hozzájárulnak a nyelvi tudatosság növeléséhez, illetve feltáró szerepűek lehetnek a tanár számára a tanulók nyelvi érzékenységének, nyelvi gondolkodásmódjának megismerése tekintetében is.

A tanórai gyakorlatban alkalmazható módszer a saját, valós nyelvi problémák, tapasztalatok megvitatása a nyelvi naplók alapján. A nyelvi napló olyan dokumentum, amely dátummal ellátott bejegyzéseket tartalmaz különféle nyelvi vonatkozású eseményekről, továbbá észrevételeket is tartalmazhat különféle nyelvi jelenségekkel kapcsolatban, olyanokat, amelyek nem köthetők egyetlen konkrét, helyhez és időhöz kötött eseményhez (Lanstyák 2007). A naplóban a tanulók olyan nyelvi vonatkozású eseményeket rögzítenek, melyeknek közvetlen részesei voltak, vagy akár olyanokat is, amelyeket mások elbeszélése alapján hallottak, és érdekesnek találtak. Az eseményleíráson kívül bármilyen érdekesnek, figyelemre méltónak tartott nyelvi jelenséggel kapcsolatos észrevételeket megfogalmazhatnak a naplóban (Lanstyák 2007, 2008, 2010). Ez a nyitottság lehetőséget teremt arra, hogy a tanulók sajátjuknak érezzék a nyelvi nevelést, és vezethet el oda, hogy a nyelvleírás, a nyelvhez kapcsolódó tananyag egésze megközelíthető legyen a tanulói nyelvi megfigyelésekből, tapasztalatokból kiindulva (Domonkosi–Ludányi 2020, Ludányi 2020).

A nyelvi naplók rendszeres vezetése, szisztematikus iskolai feldolgozása, a megfigyelt nyelvi jelenségek típusainak regisztrálása és kategorizálása – megteremtve a nyelvmenedzselési folyamat körkörösségét – már a szervezett nyelvmenedzselés területéhez kapcsolódik.

Akár egyetlen tanulói megfigyelés számos különböző, a tananyag részét képező nyelvészeti területhez kapcsolódhat. Például a Lidl áruházlánc nevét érintő kiejtési változatoknak, a kiejtés problémáinak az értelmezése több különböző kérdéskör tárgyalásáig is elvezethet: a nyelvi változatok társas jelentésének, szerepének szociolingvisztikai kérdéseitől az ejtéskönnyítő hangzók, a szótagalkotó mássalhangzók hangtani kérdésein vagy az idegen eredetű közszók és tulajdonnevek eltérő kiejtési szabályszerűségeinek nyelvérintkezési kérdésein át a tulajdonnevek toldalékolásának helyesírási kérdéseiig (vö.

Horváth 2015). A saját nyelvi tapasztalatból kiindulva, az arra épülő nyelvi reflexió révén a nyelvi tudás élővé válhat, a tanulók számára is érzékelhető lehet, hogy közük van a nyelvi kérdésekhez.

A tanulók saját tapasztalataira építő nyelvi problémák, helyzetértékelések felhasználása az egyszerű nyelvmenedzselésben azért is lehet különösen hatékony, mert rugalmasan képes alkalmazkodni az adott osztályközösség nyelvi helyzetéhez: képes beemelni a tanórai munkába a nyelvjárási háttérből, a kétnyelvű környezetből, az osztályba járó kétnyelvű

A nyelvmenedzselés-elmélet lehetőségei az anyanyelvi nevelésben 46

tanulók nyelvhasználatából adódó, illetve bármilyen, az adott közösségre speciálisan jellemző nyelvi kérdéseket.

3.2. Szervezett nyelvmenedzselés az oktatási folyamatban

Az oktatási, anyanyelvi nevelési folyamat egésze értelmezhető sajátos nyelvmenedzselésként, azaz összességében egyrészt a nyelvi problémák intézményes kezelőjeként, másrészt pedig a nyelvi problémákra, nyelvi vonatkozású helyzetekre való felkészítésként, azok szervezett anticipálásának folyamataként. Ehhez a szervezett nyelvmenedzselési folyamathoz az oktatás összetett intézményrendszerének összetevői – a tananyagszabályzástól a tankönyvíráson át a tantervek készítéséig – nyújtják a szervezeti kereteket.

3.2.1. A szemléletmódból adódóan meghatározó kiindulópontot jelentenek az beszélők által észlelt, problematizát nyelvi helyzetek; a tananyagépítés, az oktatásszervezés a potenciális nyelvi problémákra épül. A kezelendő nyelvi helyzetek sokaságának kijelölése azonban nem tehető meg pusztán a tanulók beszámolóira építve (vö. Nekvapil 2012: 170), ugyanis a tananyagszervezésben a problémákból, lehetséges nyelvi helyzetekből való kiindulás úgy értelmezhető, hogy a tananyag készítői a NAT-ban (NAT 2012) kijelölt tudás- és kompetenciaelemek mindegyikéhez igyekeznek releváns nyelvi helyzeteket társítani.

Például a hétköznapi nyelvi tapasztalatokban talán legkevésbé feltűnő szintaktikai és mondattani kérdések is életszerűvé válhatnak, ha a mondatszerkezet fordíthatóságának kérdéséből indulunk ki, a tanulók idegen nyelvi tapasztalataira építve, vagy ha egy nehezen értelmezhető hivatalos szöveg problémái sarkallnak a mondat elemzésére, szerkezetének feltárására.

Egy-egy észlelt nyelvi kérdés hálózatosan többféle tudáselemhez kapcsolódhat, ráadásul a szemléletmódot követve az oktatási folyamat tipikusan részletkérdések felől jut el az általánosítható tudás kifejtéséhez, ezért egy teljes, nyelvi menedzsment szemléletű tananyag kiépítése hosszú, részben empirikus, széles körű nyelvi tapasztalatot és nagyfokú kreativitást igénylő feladat. Tanulmányunk csupán körvonalazza azokat a lehetőségeket, amelyek a nyelvi menedzsment bevezetésében rejlenek, ezen túl azonban távlati célunk – a PeLi oktatásnyelvészeti kutatócsoporttal közösen – ilyen jellegű tananyag fejlesztése és kipróbálása is.

3.2.2. A tananyag kidolgozásának elsődleges empirikus lépése lehet a meglevő típusproblémák, ismétlődő nyelvi vonatkozású helyzetek összegyűjtése és rendszerezése, a közvetítendő tananyaghoz igazodó probléma- és gratifikációtár összeállítása. Ez a gyűjtő- és rendszerező munka kétirányú folyamat, egyrészt korábbi nyelvi naplók, másrészt a tananyag problémacentrikus megközelítése alapján állhat össze. A tananyag összetettsége felől közelítve a feldolgozandó nyelvi helyzetek között fontos szerepelniük grammatikai, stilisztikai, nyelvváltozatokból adódó, nyelvérintkezési a nyelvi változásokat érintő, jelentéstani, kiejtési, helyesírási, nyelvi viselkedési, nyelvi illemtani, szövegalkotási problémáknak, jelenségeknek is. A korábbi tananyagok felhasználásának sajátos lehetősége a nyelvhelyességi feladatok átértékelése, egyes nyelvi jelenségek értékelése, minősítése, nem azok helyességét-helytelenségét vizsgálva, hanem azt a kérdést felvetve, hogy okozhatnak-e, és ha igen, milyen jellegű nyelvi problémákat.

3.2.3. A nyelvi problémák feltárásának egyik leghatékonyabb eszköze a nyelvi napló.

A nyelvmenedzselési folyamat mikro- és makroszintjeinek összekapcsolódásaként (vö.

Nekvapil 2012) az egyszerű nyelvmenedzselés a tanulói gyűjtések rendszeressége,

A nyelvmenedzselés-elmélet lehetőségei az anyanyelvi nevelésben 47

szisztematikus feldolgozása, a hibatípusok rendszerezése révén a nyelvi naplókkal való munka a tananyagszervezés eszközévé, a szervezett nyelvmenedzselés részévé válhat.

A nyelvi naplókban található problémákból érdemes tehát nyelviprobléma-tárat,

„nyelvihelyzet-korpuszt” építeni, amelyben az egyes bejegyzések mint tényleges vagy mint potenciális problémák szerepelhetnek, jelezve a probléma típusát, más jelenségekhez való kapcsolódását is (Lanstyák 2008). A nyelvi naplók rávilágíthatnak arra, melyek azok a problémák, nyelvi jelenségek, amelyekre ráterelődik a figyelem, s az ezekből épített helyzetkorpusz megmutatja, mely problémákkal kell a nyelvi menedzselés szervezett válfajának, jelen esetben az anyanyelvi nevelésnek foglalkoznia.

Lanstyák (2008) a nyelvi naplókból készülő problématárat (de már magukat a nyelvi naplókat is) jól használható forrásnak tartja egy leendő gyakorlati nyelvhasználati kézikönyv címszóanyagának kijelölésében, ezzel párhuzamos módon az anyanyelvi nevelésben, a nyelvi reflexió iskolai színterein, a tananyag összeállításában, tárgyalásában szintén hasznosítható forrás lehet.

3.2.4. A tananyagszerkesztői munkának a nyelvi menedzselés szemléletére épülő folyamatában külön feladat a tanulók által nem tapasztalt, de várhatóan, életük későbbi időszakában megtapasztalható nyelvi problémák anticipálása, azaz a nyelvi helyzetek változatosságára való sokrétű felkészítés. Ehhez szükséges azoknak a nyelvi helyzeteknek a feltérképezése, amelyek az adott nyelvközösségben problematikusak, eltérő normákhoz igazodnak (pl. a megszólítási formák differenciált használata), illetve amelyek nagyobb fokú nyelvi felkészültséget, illetve speciálisabb nyelvi készségeket kívánnak meg (pl. hivatalos szövegek értelmezése, alkotása). Az ilyen nyelvi problémáknak, azaz a tanulók életkorából adódóan később megtapasztalható nyelvi helyzeteknek a feldolgozása szimulációs keretet teremtve, nyelvi helyzetgyakorlatokként képzelhető el. Ilyen gyakorlat lehet például egy olyan projektfeladat megvalósítása, amely a hivatalos ügyintézési folyamatok nyelvi megoldásait készíti elő: az osztálynak egy társasjátékklubot kell szerveznie és alapítania, a hozzá kapcsolódó nyelvi cselekvések szimulált elvégzése, azaz a szükséges szövegek megalkotása révén. Az adott feladatban szükség lehet alapító okiratra, bejegyzési kérelemre, reklámplakátra, levelezésre a klubot befogadó a művelődési központtal, így a különböző valós szövegek létrehozásának feladata felkészíti a tanulókat a nyelvi helyzetekre, és akár meg is előzi a későbbi nyelvi problémákat.

E nyelvi helyzetekre felkészítő gyakorlatok során is fontos a nyelvi tudatosság növelése, a beszélői nyelvi szuverenitás érvényesítése mellett a norma, a szokásos, megfelelő megoldások forrásaihoz való fordulás tanítása (vö. Bari 2020). A szótárak és lexikonok, nyelvtanok, korpuszok, kollokációkeresés tudatos használata, illetve a mintaszövegekhez és mintabeszélőkhez való fordulás gyakorlata nemcsak az adott, szimulált nyelvi problémák megoldását segíti, hanem későbbi hasonló nyelvi menedzselési folyamatokat is előkészít.

3.2.5. Az egyes konkrét tanórai hibajavítási cselekvések (l. 3.1.1.) központjában az adott tanuló, illetve közösség áll, viselkedési, szociokulturális, ideológiai hátterével együtt (vö.

Bari 2020), a szervezett nyelvmenedzselést tekintve pedig fontos az ennek keretet adó, a nyelvi helyzetek sokféleségéhez igazodó értékelési gyakorlat kidolgozása. Ha a tanulói nyelvi hibák javítása során normaautoritásként nem egyszerűen a tanári pozíció szolgál, hanem szótárakra, nyelvtanokra, korpuszokra, kollokációkra, mintaszövegekre való hivatkozás is, akkor maguk az intézményesített javítási technikák is mintául szolgálhatnak a további nyelvi helyzetek megoldása során.

A nyelvmenedzselés-elmélet lehetőségei az anyanyelvi nevelésben 48