M A G Y A R
PEDAGÓGIA
A MAGYAR PEDAGÓGIAI TÁRSASÁG HAY1 FOLYÓIRATA
H U S Z O N E G Y E D I K É V F O L Y A M .
DE FINÁCZY ERNŐ
KÖZBEMŰKÖDÉSÉVEL
BUDAPEST
F R A N K L I N - T Á R S U L A T
MAOYAB IBOD. INTÉZET ÉS KÖNYVNYOMDA.
SZEGEDI TUDOMÁNYEGYETEM
L Ó Y . ' 3 : ; Í l'-ör.y/tára
i: VI Lsz.: 3 3 LeiL napló: y \ .y.' Lsz.:
„csoport: szám.
B a r t o s F ü l ö p . B á l i n t Aranka dr.
B á r á n y Gerő dr.
B e k e M a n ó dr.
5 B i n d e r Laura.
B i r ó Imre.
B o n k á l ó Sándor dr.
B o z ó k y E n d r e dr.
D e n g i J á n o s dr.
10 D é k á n y I s t v á n dr.
E n d r e i Gerzson dr.
F e h é r J e n ő F i n á c z y Ernő dr.
F ü r s t A l a d á r dr.
15 G o c k l e r Lajos dr.
H e g e d ű s I s t v á n dr.
H e l l e b r a n d t Á r p á d H o r v á t h K á r o l y dr.
I m r e S á n d o r dr.j 20 J a n k u l o w B o r i s z l á v dr.
K a r d e v á n K á r o l y dr.
K e m é n y F e r e n c
K o h l b a c h B e r t a l a n dr.
K o r n i s G y u l a dr.
25 L á z á r Szilárd dr.
L o i s c h J á n o s Marót Károly dr.
N a g y J ó z s e f dr.
P a p K á r o l y 30 P a p p D e z s ő dr.
P h i l i p p K á l m á n dr.
B a n s c h b u r g Pál dr.
B á c z L a j o s Sadler M i h á l y 35 S c h m i d t Mária dr.
Szabó I g n á c dr.
S z e l é n y i Ödön dr.
Szűcs A d o l f dr.
T e v e l i Mihály.
40 Téri József
V a d á s z M. E l e m é r dr.
V é r t e s L a j o s dr.
W a l d a p f e l János dr.
"Weszely Ödön dr.
I. T a n u l m á n y o k .
Lap
Bárány Gerő dr.: Ethika és pedagógia _ . _ _ . „ _ _ _ _ _ 529 Biró Imre ; A középiskola és a modern élet _ _ _ „ _ • _ 13 Bonkáló Sándor dr.: A gimnáziumi nyelvtanítás reformja _ _ : _ 548 Dengi János dr.: A világirodalom oktatása középiskoláinkban 283, 333 JDékány István dr.: A nevelés iskolán kivüli tényezői _ _ _ _ _ 602 Fináczy Ernő dr.: A latin nyelv tanításáról _ _ _ „ . _ _ . 1 Fürst Aladár dr.: Iskolai tapasztalataim Németországban „ _ _ 23 Gockler Lajos dr.: A koncentráció mint didaktikai elv „ _ _ 257
— Rousseau (Születésének 200. évfordulója alkalmából) _ _ _ _ 465 Hegedűs István: A klasszikai oktatás védelme _ _ „ _ „ . 66 Jankulow Boriszláv dr: Az állampolgári nevelés_ _ _ „ ... 473,538 Papp Dezső dr.: A német reform-iskolák _ _ _ „ _ _ _ _ 213
— A svájci középiskolák szervezete... _ .... _ _ _ _ _ .... . 625 Ranschburg Pál: A figyelmetlenség pedagógiai pszichológiája és patho-
logiája _ _ _ _ _ . _ _ . _ _ _ _ . _ _ „ _ _ . 127 Sadler Mihály : A vallásoktatásról _ _ _ _ _ _ _ _ _ 129 Schmidt Mária dr.: A középiskolai irodalmi tanítás és a filozófiai
propedeutika _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 613
Szelényi Ödön dr.: Schleiermacher pedagógiája _ ._ _ 193, 272, 321 Vadász M. Elemér dr.: A földtan és középiskolai természetrajzi
oktatás _ _ _ „ „ _ ~ _ _ ~ ~ _ _ _ _ _ 72 Vadász M. Elemér dr.: A földtan tanítása a magyar egyetemeken 487 Vértes Lajos dr.: Kísérleti vizsgálatok a gazdaságos tanulás kérdé-
séhez „ „ _ _ _ : _ : _ _ _ _ _ _ _ _ _ 155,.205 Waldapfel János dr.: A gyakorló főgimnáziumról _ _ _ _ _ 593
II. K i s e b b k ö z l e m é n y e k .
Bálint Aranka dr.: Német női kereskedelmi iskolák— „ ... _ 565 Bonkáló Sándor dr. : Az orosz egyetem reformja _ _ _ ' ~ 35 Dékány István dr. : Gazdasági pedagógia és a mai tanterv _ _ _ • 33 Endrei Gerzson dr.: Az új középiskolai rendtartás tervezete ~ _ 80 Fehér Jenő: A rajzolás a természetrajz tanításában _ _ .... _ .... 229 Horváth Károly dr.: A biológia és tanítása— _ _ _ _ _ _ 501 Imre Sándor dr.: A hágai kongresszus _ _ _ _ _ _ _ _ 556 Kardeván Károly dr.: Scheffel Ekkehardja és egy magyar tankönyv 229 Komis Gyula dr.: A pszichológia jövője _ _ _ _ _ _ _ _ 293 Kohlbach Bertalan dr.: Latin olvasmányok _ _ _ _ _ _ 165 Marót Károly dr.: Párhuzam a klasszikus és romantikus eposz
között „ _ — _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 88 Nagy József dr.: Mit olvasnak a francia tanulók _ _ _ _ _ 30
— A nemzetközi segédnyelv kérdése _ . _ _ _ _ _ _ _ _ 38
— A pedagógia viszonya az ethikához és pszichológiához Herbartnál 221 A modern nyelvi olvasmányok kánona a német reáliskolákban _ 296
VI TARTALOM.
L»p
Nagy József dr. Az értelmi nevelés _ _ _ _ _ _ _ _ _ 299
— Az új francia középiskolai tanterv mérlege _ _ _ _ _ _ 498 Philipp Kálmán dr.: Egy modern pedagógusról _ _ _ _ _ 85
— Pieyre Marius tankönyvei _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 507
— Az élőnyelvtanitás ós a fordítás _ _ _ _ _ _ _ _ _ 635 III. Hazai irodalom.
Fejes Áron: Az akaratszabadság problémája _ _ _ _ _ _ 175 Kaiblinger Fülöp: Brassai Sámuel nyelvtanitási reformja. Ism. Bar-
t o s F ü l ö p _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 170 Körösi H. és Szabó L.: Az elemi népoktatás enciklopédiája. Ism.
T e v e l i M i h á l y _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 516 Lasz Samu: Földrajzi olvasókönyv. Ism. T. M. _ _ _ _ _ 204- Lechnitzky Gyula: Alkotó munkára való - nevelés. Ism. T e v e l i
M i h á l y _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 580 Mikszáth utolsó novellái— _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 51 Maeterlinck a Magyar Könyvtárban _ _ _ _ _ „ _ _ _ 5 1 Schwarezel Adél: Képek és gondolatok a nevelés köréből. Ism. B i n d e r
L a u r a _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 584 Sebők Zsigmond: Hogyan ne- beszéljenek a gyermekek? Ism. P a p
Károly _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 174
Veress Endre: Fontes rerum Transsylvanicarum. Ism. I i n r e - S á n -
dor dr. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 50
Vértes O. József: Gyógypsdagogia és" középiskola. Ism. L á z á r
Szilárd _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 649
IV. Külföldi irodalom.
Andreae' C.: Die Entwicklung der theoretischen Pádagogik': Ism. Sze-
l é n y i Ö d ö n dr. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 41 Barth, Paul: Die Geschichte der Erziehung in soziologischer u.
geistesgeschichtlicher Beleuchtung. Ism. Szelónyi Ödön dr. _ 518 Brugmann: Der Gymnasialunterricht in den beiden klassischen
Sprachen- und die Sprachwissenschaft. Ism.- E n d r e i Gerzson dr.- 47 Budde: Allgemeine Bildúngi Ism. E n d r e i Gerzson dr. _ _ _ 234 Cramer, A.: Pubertát und Schule. Ism. H o r v á t h K á r o l y dr. _ 521 Dessoir: AbriBs einer Geschichte;der.'Péychologie. Ism: L á z á r Szi-
lárd dr. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 236
Groos, K.: Der Lebenswert des Spiels. Ism. Szabó Ignác dr. _ 647 Hepp: Die Selbstregierung der Kinder. Ism. Téri József _ _ _ 46 Kleist: Kohlhaas Mihály. Ford. Mikes Lajos- _ _ _ _ _ _ 175", Lhotzky : Die Seele deines Kindes. Ism. Téri József _ _ _ _ 240 Loewenberg, J.: Geheime Miterzieher. Studien u. Plaudereien für Eltem
und Erzieher. Ism. Téri József _ _ _ _ _ _ _ _ _ 645.
Morsch : Das höhere Lehramt.- Ism. E n d r e i Gerzson •. _ _ _ 585 D. Mornet: Les Sciences de la nature. Ism. N á g y József dr. _ _ 91'- Neovius-Nevaulinna: Algebra. Ism. B e k e Manó dr. és Szűcs
Adolf dr. _ „ _ _ _ _ _ _ _ . _ _ _ _ _ _ 94.
Paulsen Friedrich: Pádagogik. Ism. Szelényi Ödön dr._ _ _ 514-
— Gesammelte pádagogische Abhandlungen. Herausgegeben von Ed:
Spranger. Ism. E n d r e i Gerzson- dr. _ _ _ _ _ _ _ _ 641 Poppe R.: Von der experimentellen Pádagogik. Eine Übersicht über
ihre Probleme. Ism. Téri'József— _ _ _ _ _ _ _ _ 639- Rein W. u. Selter P.: Das Kind. Ism. T e v e l i Mihály; _ _ _ 50 Rousseau: Emil. vagy a nevelésről. Ford. Schöpflin • Aladár: Ism.
B á c z Lajos _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 44-
Lap
Scherer : Geographieunterricht. Ism. H o r v á t h Károly dr. _ _ 237 tip renget: Die neuere deutsche Dichtung in der Schule. Ism. L o i s c h
J á n o s . _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ „ . _ _ 97 Stadler, August: Philosophische Pádagogik. Ism. Waldapfel Já-
n o s .ár. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ „ _ _ „ _ _ 573
•Störríng, Gustav: Die Hebel der sittlichen Entwicklung. Ism. Téri
József _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _L _ 582
Szuhl, F. dr.; Der Pflanzengarten. Ism. H o r v á t h Károly dr. _ 41) / . A. Mac Vannel: Outline of a cours in the philosophy of education
Ism. K o m i s Gyula dr. _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 644 Villey, Herre: Influence de Montaigne. Ism. Téri József _ _. 172 T. Wagner: Jugend. Ism. Téri József _ _ _ _ _ _ _ _ 203
• Wegener, Hans : Wir jungen Manner. Ism. Téri József ._ _ 583 V. K ü l f ö l d i szemle.
Az amerikai középiskolák tanulmányi vezetése. — A térkép az isko- lában. — A francia lányok középiskolája. — Iskolai dolgozat és ponyvairodalom™ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 52 A középfokú leánynevelés reformja Szászországban.— Az iskolai kert a
nagyvárosban. — Az amerikai egyetemek elnöke. — Tanulók típusai 101
•A pedagógia tudománya. — A nemek különböző képességei.— A szo- ciális tudat fejlődési fokozatai. — Montessori-féle módszer az első osztályban _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 176 A jellem formális nevelése. — Külön osztályok elmaradott tanulók
részére. — A népoktatás reformja Szászországban. — A gyermek gondolatkörének elemzése _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 240 A játék mint katbarsis. — A megértés folyamata. — Egyéni bánás-
mód az iskolában. — Visszaemlékezés az iskola-évekre.— Tuda- tosság és tanulás _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 303 A pedagógia és segédtudományai. — A vizsgálatok. — A württem-
bergi népiskolák felügyelete. — Az ismétlő diák _ _ _ _ _ 357 V I . K ü l f ö l d i szaklapok.
Archív für die gesammte Psychologie _ _ _ _ _ _ 56, 181, 245 Der Sáemann_ _ _ _ _ _ _ _ 58, 107, 183, 246, 313, 362, 650 Die deutsche Schule_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 57, 107, 313, 362
•Education _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ „ 61, 110 Educational Bewiev _ _ _ „ _ _ _ _ 62, 110, 316, 591, 651 Erauenbildung _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 58, 10S, 183 La Revue de l'Enseignement des Sciences _ _ 60, 109, 185, 316, 526 L'Éducation _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 109, 315, 589 L'Éducateur Moderne _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 589, 651 Lehrproben und Lehrgange _ _ .... _ _ _ _ _ _ 107, 313 Monatshefte für den naturwissenschaftl. Unterricht aller Schulgat-
tungen _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 59, 108, 247, 314, 525 Monatschrift für höhere Sehulen_ „ „ _ 58, 108, 183, 246, 314, 587 Neue Bahnen _ _ _ _ _ _ _ _ 57, 106, 182, 246, 313, 362 Neue Jahrbücher für das klassische Altertum, Geschichte u. deutsche
Literatur, und für die Paedagogik_ _ _ 58, 107, 183, 246, 314, 524 Österreichische Mittelschuje _ _ _ „ „ „ _ „ 108, 314, 525 Pffidagogisches Archív _ _ _ _ _ _ _ 56, 105, 311, 361, 586 Pádagogische Blátter f. Lehrerbildung u. Lehrerbildungsanstalten 59,
108, 184, 247, 314, 525 Pffidagogische Studien _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 182, 312 Eevue internationale de l'Enseignement _ _ 59, 109, 184, 247, 315, 525
v i a TARTALOM.
Lap
Revue Pédagogique _ _ _ _ _ _ _ 60, 109, 185, 248, 315, 588 Revue Universitaire _ _ _ _ _ _ _ _ 60, 184, 248, 315, 525 Rivista Pedagogica _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 6 1 , 1 1 0 , 2 4 8 , 3 1 6 School Science and Mathematics _ _ _ _ _ 6 2 , 1 1 0 , 2 4 9 , 3 1 7 , 5 2 6 The American Journal of Psychology — 61, 185, 526, 590 The Pedagogical Seminary _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 185, 316 The School Review _ _ _ _ _ _ _ 62, 111, 185, 248, 317, 526
The School World _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 652
The Psychological Review _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 590 Zeitschrifl für das Realschulwesen _ _ _ _ _ 59, 184, 247, 524 Zeitschrift für Kinderforschung _ 57, 106, 182, 246, 312, 362, 586, 650 Zeitschrifl für pádagogische Psychologie und experimentelle Páda-
gogik _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 56, 245, 312, 361, 588 Zeitschrifl für Philosophie und Pádagogik 56, 106, 181, 245, 312, 361, 587
VII. V e g y e s e k .
Kármán Mór ünneplése. — Gyógypedagógiai szanatórium. — Institut Pédagogique International (Gyulai Aladár). — A Gyermektanul- mányi Múzeum pedagógiai osztálya _ _ _ _ _ _ _ ~ 186 Kármán Mór pedagógiai dolgozatai _ _ _ _ _ _ _ _ _ 318 Kemény Ferenc: Institut Pedagogique International _ _ _ _ _ 527
Szerkesztő-változás _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 653
Felhívás_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 653
V I I I . Paedagogiai k ö n y v é s z e t .
Hellebrandt Árpád : Pedagógiai Repertórium. — (A magyar pedagó- giai irodalom 1911-ben) _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 365
I X . Magyax- P í e d a g o g i a i T á r s a s á g .
Hivatalos nyugtázás.- _ _ _ _ _ _ _ 63, 190, 254, 363, 655 Felolvasó ülés 1911 dec. 16-án _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 111 XX. nagygyűlés 1912 jan. 20-án_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 111 Kérelem _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 192, 256, 364 Felolvasó ülés 1912 febr. 17-én _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 251 Felolvasó ülés 1912 márc. 16-án_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 251 Felolvasó ülés 1912 ápr. 20-án_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 320 Felolvasó ülés 1912 május 18-án _ _ _ _ _ _ _ _ _ 363 Felolvasó ülés 1912 okt. 19-én„ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 592
(A Magyar Pedagógiai Társaság XX. közgyűlésének elnöki megnyitója.) I-
Nem régen alkalmam volt egy kiváló vidéki gimnázinmunk latin' nyelvi és irodalmi tanítását több napon át megfigyelhetni. Amit ebben az iskolában láttam, annyira kielégített, s annyira nem egye- zett meg egyéb, kedvezőtlen tapasztalataimmal, hogy most- m á r , az ellentét törvényénél fogva, szinte kényszerítő erővel nehezedett lel- kemre az a kérdés, mik lehetnek okai annak a sokszor felpanaszolt s kétségbe nem vonható eredménytelenségnek, mely — dicséretes kivételeket nem tekintve — országszerte mutatkozik a latin nyelv tanításában? Erről akarok egy pár alkalmi gondolatot leírni.
Bizonyára vannak ezek között az okok között olyanok is.
melyeket nemzetközieknek lehetne nevezni. Nagy átalakuláson ment keresztül egész Európában a művelt közvélemény. Tetemesen meg- változott a művelődési értékekről táplált közfelfogás. A társadalom hidegen, • sőt sokszor ellenségesen áll szemben a gimnázium érdekei- vel, s mindinkább kevesbedik azok száma, akik a klasszikus tanul- mányok nevelő értékében feltétlenül hisznek. Széltében hajtogatják, hogy amikor életbevágó nagy szociális ós gazdasági kérdések rajzanak minden- felé és mód fölött izgatják az elméket, a contemptus mundinak egy neme szükséges ahhoz, hogy valaki a nevelés sarkpontját, azaz : döntő mozza- natát Homér vagy Virgilius költészetének világában keresse. Milyen óriási űr választja el e részben a XIX. század elejét és végét! Milyen más a századeleji humanitás pedagógiai eszménye s milyen-egészen • eltérők azok a törekvések, melyeknek szószólói' manap az iskolát az' élet előkészítőjévé, az eleven energia, a gyakorlati érzék, a cselekvés gyakorló terévé akarják avatni!
Távol áll tőlem, hogy a klasszikus, nyelvek eltörlésének vagy tanításuk csorbításának legyek védelmezője. Meg vagyok győződve, hogy művelt államokban — bárhogyan alakuljanak a viszonyok — mindig lesznek oly intézmények, melyek a latin és görög nyelvet tanítani fogják s ezzel műveltségünk történeti kapcsolatait á veszendő - ségtől meg fogják óvni. Bizonyos azonban, hogy a nagy fordulat, mely az európai értékbecslésekben bekövetkezett, igen jelentékeny nehézségeket gördít ma már a klasszikus nyelvek tanárainak útjába. A közhangulat e
Magyar Paedagogia. XXI. /. 1
2 TANULMÁNYOK.
tanulmányoknak már nem kedvez. Ma nem ágy van, mint akár csak egy félszázaddal ezelőtt, mikor az intelligencia szellemi érdekei na- gyobbára azonosak voltak az iskola érdekeivel s mikor a latinitás- ban felnevelkedett apa lélekben együttérzett latinal tanuló fiával.
Mindezek a hangulati tényezők nemcsak nálunk, hanem min- denütt megvannak. Ezeken kívül azonban vannak nagy számmal oly gátló körülmények is, melyek majdnem csakis hazai viszonyainkban gyökereznek. Főleg ezek érdekelnek engem e helyütt.
Az első: a tantervi célok helytelen értelmezése. Tantervünknek és utasításainknak az a magában véve helyes és korszerű célmeg- határozása, hogy a latin tanítás a római kultúra közvetlen megis- merésére szolgál (ami azt jelenti, hogy a latin tanítást a tárgyi és ne az alaki érdeklődés vezesse), a gyakorlatban lassanként azt a félreértést hozta létre, hogy a nyelv csekélyebbfokú ismerete meg- bocsátható, ha a tanuló magát a római kultúrát és annak minden nyilvánulását akár kompendiumszerű magyarázatokból vagy tan- könyvekből is valahogyan megismerte. Gimnáziumaink érettségi vizs- gálatain nem egyszer tapasztalható, hogy a jelöltek tudnak beszélni a római hadügyről, a római büntető és polgári perek lefolytatásáról, a római házról és részeiről, a rómaiak temetkezési szertartásairól, sőt el tudják mondani Livius vagy Vergilius vagy Horatius életrajzát is, de a klasszikus írónak a szövegét meg nem értik; nem tudnak vele megbirkózni; csak szavakat fordítanak s az értelmet találgatják; a szöveg igazi összefüggésébe bele nem hatoltak. Nem tudnak latinul.
Pedig nyolc esztendeig tanulták ezt a nyelvet elég nagy óra- számban, tömérdek időt töltve alaktannal, szintaxissal és stílusgya- korlatokkal, majd írók olvasásával. Gyakran sejtelmök sincs a latin mondat struktúrájáról, a periódus részeinek összefüggéséről, sőt néha szókészletük is oly csekély, mintha csak egy-két évig foglalkoztak volna latin nyelvvel. Iskoláink számos munkásából nyilván kiveszett az a tudat, hogy a nyelv ismerete a legelső és legfontosabb, ha azokat az írókat jól meg akarjuk érteni, kik ezen a nyelven írtak.
A hanyatlás második oka a módszerben rejlik. Utasításainkat vád nem érheti, mert azok az eljárások, melyeket ajánlanak, józanul és lelkiismeretesen végrehajtva minden esetre alkalmasabbak a nyelvi készség fokozására is, mint a régi csapáson haladó, gépies és terv- telen tanítás vulgáris eszközei. A baj abban van, hogy tanáraink nagy része nem alkalmazkodik az utasításokhoz, de másféle metho- dikns normához s e m ; jobban mondva, egészen tervtelenül tanít.
Huszonöt esztendőn át elmélkedtem e tárgyról s számos latin órán voltam jelen mint hivatalos megfigyelő. Ilyen alkalmakkor sokszor tapasztaltam például, hogy az olvasmányi (fordítási) és nyelvtani tár-
gyalást az alsó osztályokban pontosan széjjel nem választják s ennek következtében zűrzavaros eljárást folytatnak. Az olvasási órák ekként a szó legrosszabb értelmében vett grammatizáló órákká válnak s az eredmény az, hogy a tanulók sem az olvasmányt tárgyi tekintetben fel nem dolgozzák, sem a grammatikát jól meg nem tanulják. Egy másik nagy hiba az analízis felületessége, más szóval, az úgynevezett konstruáló fordítás hiánya vagy tökéletlen elvégzése. A mondatot csak úgy lehet megérteni, ha részeinek egymáshoz tartozását meg- értjük és megérezzük. Erre módszeresen meg kell tanítani a növen- déket. Bele kell szoktatni egy mechanizmusba, a kérdések fonalán haladó gyors elemzésbe. Ez nem azt jelenti, hogy a gimnáziumi tan- folyamon végig konstruálva fordíttassunk. A nyelv fokozatos elsajátí- tásával együtt lassanként mind kevesebb szükség lesz erre az esz- közre. De az alsó fokon mellőzhetetlen; sőt a felső osztályokban is, mihelyt a mondatszerkezetek bonyolultsága kétséget támaszt a meg- értés lehetőségére nézve, ehhez a mindig biztos, mert logikai alapokon nyugvó eszközhöz kell folyamodni. Kitűnő próbaköve ez a szellemi munka önálló avagy önállótlan voltának. Sokat vétenek taná- raink a begyakorlás didaktikai követelményei ellen is. Nem elég a nyelvtani jelenséget megértetni, hanem azt a növendék állandó, mindig előhívható birtokává kell tenni. Semmi sem bosszulja meg magát annyira a nyelvi tanításban, mint a begyakorlás felszínessége. így keletkeznek és halmozódnak azok az ingadozó, minden biztosság hiával levő ismeretek, melyek idővel kedvét veszik a tanulónak s tiltott eszközök használatára csábítják.
E módszertelenségekhez, melyeket csak példaképen említettem (hozhatnék fel még másokat is), járul sok esetben bizonyos szárazság, mondhatnám lelketlenség a tanításban. Vannak tanárok, akik mintha csak szándékosan el akarnák rettenteni a kis tanulót a fárasztó magya- rázatok tömegével, a hangulat tompaságával, a tanítás menetének vontatottságával. Nincs érzelmi accentus eljárásukban. Szavuk nem a tárgy iránt való meleg szeretet forrásából fakad. Pedig már Herbart megmondotta, hogy az oktatásban nincs nagyobb bűn az unalomnál.
Lankasztó élettelenség, melyet sok esetben a grammatikai pedanteria szül, uralkodik nem egy filologus tanár leckeóráján. Bizonyára más tárgyakban is előfordul ez a baj, de mintha napjainkban, amikor az élet oly kevéssé támogatja a klasszikus tanulmányokat, a fiiologusok lelkes, érdekkeltő, kedvet ébresztő tanításmódjára kétszeresen szükség volna.
Az a kérdés már most, hogy amennyiben latin tanításunk ered- ményének leszállításához a módszertelenség is hozzájárul, hol rejlik ennek a jelenségnek főoka ?
1*
4 TANULMÁNYOK.
E kérdésre tapasztalatom alapján azt kell felelnem: gyakorlati tanárképzésünk ki nem elégítő voltában. Azokról a tanárokról, akik a gyakorló főgimnáziumban egy évet tanítva töltöttek, tndomásom szerint még soha senkisem mondotta, hogy tervtelenül tanítanak.
De mily sok tanár működik középiskoláinkban, akiket soha senki se figyelmeztetett botlásaikra s akiknek soha senki meg nem mutatta, milyen a tervszerű, becsületes tanítás. Közoktatási kormányunk ezen a bajon akként vélt segíthetni, hogy a rendes középiskolák nagy részét bízta meg a gyakorlati tanárképzés feladataival, de tette ezt meggyőződésem szerint kellő körültekintés nélkül. Ma oly tanárok is működnek vezető tanárokul, kik maguk is vezetésre szorulnának s hallomásom szerint 50—60 középiskola (ha nem több) foglalkozik gyakorlati kiképzéssel. Ez nincsen jól. Nézetem szerint az ezen fel- adattal megbízandó, mindenesetre korlátolt számú középiskolákat a leggondosabban kellene a szóban levő cél szempontjából megszervezni, pedagógiailag képzett igazgatók alá helyezni, tudományos képzett- ségüknél és módszeres eljárásuknál fogva a legkiválóbb tanárokra bízni, gazdag felszereléssel és könyvtárral ellátni ; szóval, mintaszerű inté- zetekké fejleszteni.
Ámde, amidőn gyakorlati tanárképzésünk helytelen szervezésére mutattam rá, még nem merítettem ki latin tanításunk sikertelen- ségének összes okait. A tudományos, szakszerű tanárképzés módját is figyelembe kell vennünk. Nem szólva dicséretes kivételekről, — aminők például az Eötvös-kollégium volt növendékei vagy némely szerzetes- rendek tanárai — sokszor maguk a tanárok sem tudnak latinul; nem tudják jól szaktárgyukat, tárgyilag készületlenül fognak hozzá a taní- táshoz, oly hiányokat hozva magukkal, melyeket önerejökből pótolni nem bírnak vagy nem akarnak.
Nincsen semmi értelme, ha az egyetem e hiányokért a közép- iskolát okolja. Az egyetemből kellett volna a restaurációnak kiindulnia.
Egyetemeink kitűnő tudósai, úgy tetszik, nem vették eléggé tekin- tetbe a valódi szükségleteket; nem ügyeltek elegendőképen arra, hogy hallgatóiknak anyagot is adjanak, hogy őket a tudomány összes alap- vető részeiben tájékoztassák s egy jól lezárt, részeiben összeillő, rend- szeres képzettségben részesítsék. Vájjon hány latin filológus tanárunk mondhatja el, hogy az egyetemen kimerítő tudományos grammatikát tanulhatott (értve itt az anyag minden lényeges részét s nem fosz- lányokat), vagy hogy összefüggő ismeretet szerezhetett a római irodalomtörténetről, vagy hogy állandóan és szünet nélkül gyakorol- hatta magát a latin fogalmazásban — nem is szólva római mitholo- giáról, állami és hadi régiségekről, magánrégiségekről és más ily fontos disciplinákról. Nem akarom iskolaszerűvé tenni az egyetemet;
csak azt akarom, hogy a tudomány összes alaptanainak becsületes megismertetését is tekintse feladatának az egyetem s ne csupán a tudományos módszerbe való olyatén belenevelést, mely picike terü:
letek időelőtti megműveltetésében keresse érdemét, a tudomány nagy összefüggéseivel s a tudomány anyagának birtokba vételével nem törődve. Nem úgy fejezem ki magamat, hogy < középiskolai tanároknak való tudományt» tanítson az egyetem* mert nem ismerek kétféle tudo- mányt, egyet «tudósok» és egyet «tanárok» számára valót; hanem arra gondolok, hogy aki az egyetemről kikerül, akár váljék belőle magántudós, akár középiskolai tanár, széles, tudományos alapvetésre támaszkod- hassók, melynek bőségéből meríthet. A viszonyok hazánkban merőben mások, mint a nyugati államokban. Németországban például, ahol a tanárság műveltebb és vagyonosabb társadalmi rétegekből kerül s hol a tanulmányozás segédeszközei (könyvtárak) sokkal könnyebben hozzáférhetők, az egyetem sokat bízhat a tanulók otthoni szorgal- mára is. Nálunk a jelöltek, háromnegyedrésze kenyérkeresetre szorul s úgyszólva csak az egyetemi előadásokon és gyakorlatokon tanulhat.
Ha már most az egyetem nem tanítja meg a lényeges anyagot, a jelölt tényleg sehol és soha sem fogja magától megtanulni. Hogyan kívánhatunk tehát a jelölttől a tanárvizsgálaton tárgyi készültséget, ha alkalmat nem adunk neki annak megszerzésére ?
S ezzel eljutottam a latin tanárvizsgálatokhoz. Ma már emel- kedőben van színvonaluk, de régebben egyes examinátorok oly keve- set követeltek a jelöltektől, hogy ezeknek egy része minden meg- fontolás nélkül választotta a latin nyelvet (görög nélkül) második tár- gyul, abban a meglehetősen biztos tudatban, hogy a gimnáziumban szerzett ismereteinek némi felfrissítésével valahogyan meg fog felelni. Tették ezt olyanok is nem egy esetben, kik a gimnáziumi érettségi vizsgálatot a latin nyelvből elégségesen tették le s akik egyetemi éveik alatt igyekezetük súlypontját' a latinnal kapcsolatos másik tárgyukra, a magyar vagy német filológiára vagy, történetre helyezve, a latin filológiából magukkal hozott csekély ismeretet alig valamivel gyarapították. Lebet-e csodálni, ha az ilyen tanár az isko- lába kikerülve, az amúgy is csekély eredményt még csekélyebbé teszi ? így sülyed okozati egymásutánban az a studium, melynek tantervünk az ifjúság humanizálásában oly fontos feladatot szánt. Összefügg e ponttal a Tanárvizsgálati Szabályzatnak az a rendelkezése, hogy a latin nyelv (görög nélkül) a magyar és német filológiával,. illetőleg történettel csoportosítható. E rendelkezést a latin nyelvi 'és irodalmi tanítás szempontjából nem tartom szerencsésnek. Vissza kell állítani a régi rendet, a klasszika-filológia kötelező voltát a latin filológia jelöltjeire nézve s szervezni kell egy alsófokú magyar grammatikai
6 TANULMÁNYOK.
képesítést, melyet az alsó osztályok rokon tárgyainak (a nyelveknek) egy kézben való csoportosíthatása ' érdekében a klasszika-filológia jelöltjeire nézve kötelezővé kell tenni. Az a lehetőség, hogy valaki a latin filológiát a görög nélkül szakául választhassa, következ- ményeiben szinte végzetessé vált latin tanításunkra nézve.
Ezen felül azonban egyetemeinken a latin phílologiai tanszékek számát eggyel-eggyel meg kell szaporítani. A latin nyelvnek és iro- dalomnak gimnáziumainkban heti 44- órája, a görögnek pedig (mely még hozzá szabad választásra van bízva) csak 19 órája van. S mégis csak egy tanszéke volt évtizedek óta a latin philologiának, annyi, amennyi a görögnek; sőt Budapesten az utóbbi számára még egy második tanszék szerveztetett, melynek tulajdonosa az új görög mel- lett a régi görög philologiából is tart előadásokat. Hogyan képzel- hető, hogy az az egyetlen latinista (ha még oly munkabíró egyén is) eleget tehessen az összes szükségleteknek? Itt halaszthatatlan intéz- kedésekre van szükség, ha komolyan akarjuk, hogy latin tanításunk ügye ismét fellendüljön.
H.
Mikor a latin tanítás eredményéről szólok, nem hagyha- tom említetlenül? a tankönyvek, különösen az alsófokú olvasó- könyvek dolgát sem. Ez a kérdés átvezet arra a kísérletre, melyet a közoktatásügyi kormány néhány év előtt az úgynevezett Dent-féle könyvek meghonosításával kezdeményezett, nyilván abban a reményben, hogy a latin nyelvi tanítás sikerének fokozására vezető első lépés megtétessék.
Legelébb is meg akarom állapítani, hogy Dent-féle módszerről nem lehet beszélni. A Gymnasiumi Utasításokban letett módszeres elveket nem helyezte hatályon kívül a miniszter, s az ú j olvasókönyv semmiben sem követeli meg más módszernek alkalmazását. Az egész reform arra szorítkozik, hogy a kezdő latin tanítás eddigi összefüggő olvasmánya helyébe, melynek anyagát a tantér? általánosságban meg- jelölte, más tartalmú összefüggő olvasmány lépett. Sietek hozzátenni,
hogy ez az új olvasmány tagadhatatlanul jobban számíthat a 10—11 éves gyermekek érdeklődésére, mint a régi. A Livius nyomán haladó s a római királyság mondai történetét magában foglaló eddigi olvas- mány immár harminc esztendei tapasztalat tanúsága szerint kevéssé tudta lekötni a • kis tanulót; különösen az anyag változatosságának hiánya (Róma őstörténete telidesteli van harcokkal és háborúkkal) éreztette mindenütt fárasztó hatását, s éreztette volna akkor is, ha olvasókönyveink szerzőinek sikerült volna az olvasásra szánt szöveget a Iivíusi előadás nehézségeinek teljes kiküszöbölésével könnyebbé
tenni és a gyermeki értelemhez közelebb hozni. Ezt azonban legjobb latin elemi olvasókönyveinkről sem lehet állítani. Nem akarom saját, meglehetősen régi időre visszamenő s részben abnormis viszonyok közt (idegenajkú tanulókkal) szerzett tanári tapasztalataimat felhozni, de meg vagyok győződve, hogy mindenki, aki az I. vagy II. osztályban latin nyelvet tanított, bármily lelkiismeretesen dolgozott együtt osztá- lyával, érezte ezeknek a szövegeknek itt-ott majdnem legyőzhetetlen nehézségeit. Idézhetem például Geréb Józsefet, aki «Új kísérlet a kezdő latin tanításban» című értekezésének egy helyén őszintén meg- vallja, hogy eddigelé sokszor kívánt volna a nyelvileg egyszerűbb mon- datokat'. Akárhány tanárral beszéltem, aki nem tudott magán más- ként segíteni, mint az olvasókönyv szövegének átalakításával, esetleg a tárgyi tekintetben nem lényeges, de sokszor épen legjellemzőbb és leghangulatosabb helyek, mondatok, részek elhagyásával. A Bartal- Malmosi-féle olvasókönyvek óta haladás jegyezhető ugyan fel ezen a téren is, de még a legújabb e nemű könyvek szövegei se szűkölköd- nek ily nehézségek nélkül, melyek a tanulót elriasztják. Az új szöveg tárgyi tekintetben határozottan jobban érdekli a gyermeket, mert egy római ifjú neveltetését, majd egy másiknak személyes élményeit írja le, s ezen a módon ismerteti meg vele (a tantervi végcéllal egybe- hangzóan) a római nép erkölcseit, szokásait, foglalkozásait s magán- ós közviszonyait; másrészt a szöveg nyelvileg is eléggé könnyű, s a nyelvtanulás fokozatos haladásával kellőképen számol. A pozsonyi kath.
gimnázium alsó osztályaiban, melyeket a mult években meglátogattam, örömmel tapasztaltam, hogy a gyermekek általában szeretik ezt az olvasmányt. Már pedig igen értékes eredménynek, majdnem a siker felének kell tartani, ha a tanuló a maga latin olvasmányát igazán megszereti s szívesen foglalkozik vele.
Ennek azonban van egy fontos kelléke. A szöveg megértéséhez nem okvetetlenül szükséges grammatikai tudnivalók teljes kirekeszté- sével mindig igyekezni kell az egyik mondatot a másikkal tartalmi kapcsolatba hozni, jobban mondva, a meglevő tartalmi összefüggést tudatosítani, s ilykópen a tárgy és esemény iránt való érdeklődést folytonosan biztosítani.
Az új olvasmány meghonosításának folyományaként fogják fel némelyek a latin nyelvnek, mint a tanítás nyelvének már az I. és II. osztályban való használatát. Ez a felfogás téves, mert a régi olvas- mány is megtűrte a latinul beszélést. Bizonyos azonban, hogy az új szöveg konkrétabb tartalma jobban engedi meg a latin élőszó használa- tát, mely itt természetesen nem mint öncél, hanem mint a nyelv meg- értésének egyik hathatós előmozdítója jő tekintetbe. Az olvasmány min- den egyes mondatához latin kérdések fűzhetők, melyekre a tanulók latinul
8 TANULMÁNYOK.
válaszolnak, hogy ekként is gyakorlatot szerezzenek magáknak a nyelv- ben. Csak arra kell vigyázni, hogy ez a beszélgetés eléggé változatos, azaz: igazi variáció, ne pedig sablonok betanulása legyen. Sajnos, ez idő szerint még legjobb tanáraink is nem eléggé változatosan, élén- ken és könnyen bánnak a latin élőszóval, holott nemzeti szempontból közömbös nyelvről lévén szó, semmi sem állja útját annak, hogy a tanárok túlnyomóan a latin nyelvet ne használják az olvasmánynak mind tárgyi, mind alaki feldolgozásában. Ebből a szempontból az egyetemeken is sok alkalmat kell adni a filológus-jelölteknek a latin beszédre, s a tanárvizsgálat idevágó követelményeit is komolyan kell
venni. A latin nyelvtanítás gyakorlati, közvetlen módjára (mely a régi gimnáziumban kitűnően bevált), bátran visszatérhetnénk ott, ahol a-nyelvi viszonyok más eljárást nem javainak. Nem is kell — nézetem szerint — olyan nagyon kétségbeesnünk, ha a tanár véletlenül egy-egy hibát ejt vagy nem Cicero nyelvén fejezi ki magát. A fődolog alkalmat adni a tanulónak, hogy sok latin szót halljon és sok latin szót ejtsen, s ekként jobban beleélje magát a latin kifejezésmódba, egy latin mondat értelmének gyors appercipiálásába. Ezért, újabban külföldi jónevü pedagógusok sürgetik, hogy ne csak az élő, hanem a klas- szikus nyelvek oktatásában is lehetőleg alkalmazzuk a gyakorlati módszereket. Ép most olvastam el Gaston Richardnak 1911-ben meg- jelent Pédagogie Expérimentale című könyvét, melynek 211. lapján ezeket mondja a szerző: «Hogy egy idegen nyelvet jól megtanítsunk, annak nincsen kétféle módja. A szemléltető módszer . .'. ép úgy illik a latin és görög, mint a germán és újlatin nyelvekre. Helytelen volna a modern nyelvek tanításából a szövegek tanulmányozását száműzni;
de ép oly helytelen, hogy a klasszikus nyelvek oktatásában az élő szó módszeres használatát majdnem teljesen figyelmen kívül hagyjuk. A szó- nak a szemlélete csak akkor teljes, ha kettős ; a hang szemléletéhez hozzá kell járulnia az irott és nyomtatott szó szemléletének. A kétféle szem- léletet majd egyesíteni kell, majd különválasztani. Az a fiatalember sem latinul, sem görögül nem tud, aki nem képes egy mondat értel- mét egyszeri hallás után kiérezni. Pedig ez az eset forog fenn sok jó tanulónál, akik rögtön meg vannak akadva, mihelyt nincsen sze- mök előtt az írott vagy nyomtatott szöveg. Valaki talán azt veti ellen, hogy a klasszikai irodalom tanára nem vállalkozhatik arra, hogy a latin vagy görög nyelvet társalgás útján tanítsa meg. Nem is ezt kívánjuk tőle. Azt óhajtanók csak, hogy a fület ép úgy. gyakorolja, mint a szemet». így felfogva a dolgot, a Juventus című latin ifjúsági újságot a maga gyakorlatias, konkrét tartalmával, s a latin színi elő- adásokat (feltéve, hogy a növendékek munkaidejét nem csorbítják) csakis helyeselni lehet. Ilyen és hasonló vállalkozások elősegítik a
gyors megértést, de azonfelül közelebb is hozzák a holt nyelvet az ifjúság érdeklődéséhez.
Fennmarad még egy fontos kérdés, mely sokaknak ajkán lebe- gett, mikor ez a kísérlet megindult: vájjon az új olvasmányi anyag s annak alapulvétele nem fogja-e kockáztatni a minden igazi meg- értéshez szükséges grammatikai ismeretek biztosságát ? Részemről semmi olyan jelenséggel nem találkoztam, ami e kételyt igazolná. Az új olvasmányt helyes módszeres eljárás mellett ép úgy fel lehet hasz- nálni nyelvtani rendszerezésre, mint a régit; ami pedig az ismeretek biztosságát illeti, ez kizárólag az alapos begyakorláson fordul meg.
Épen nem lehet állítani, hogy az eddigi, Livius nyomán preparált szöveg használata mellett, különösen a középső ós felső osztályokban, ingadozó nyelvtani ismeretek elő ne állottak volna, sőt nem egy figyel- mes szemlélője latin tanításunknak eddig is épen azt kifogásolta leg- inkább, hogy a nyelvtani ismeretek, mentől feljebb halad a tanulás, annál többet vesztettek megbízhatóságukból.
Mindent összevéve, az új olvasmányi anyag meghonosítását ré- szemről üdvösnek tartom, természetesen azon feltevés mellett, hogy lelkiismeretes és tervszerű tanítás kapcsolódjék hozzá. Ez az Ítéletem azonban csak egyetlen és pedig jó tanárokkal rendelkező közép- iskolánál szerzett tapasztalataimon alapszik; más, kevésbbé kedvező viszonyok közt levő gimnáziumok latin tanításának szakszerű meg- figyelése fogja c&ak véglegesen megadni a választ arra a kérdésre, helyes volt-e tantervünknek a jelzett irányban való módosítása? Annyi bizonyos, hogy miután a latin olvasmányi anyagnak történeti suc- cessiója, melyet az 1879. évi tanterv elvszerűséggel megállapított, az 1898. évi tantervi változtatások következtében amúgy is megbomlott, ebből a szempontból megokolt kifogás alig tehető az ellen, hogy Róma őstörténete helyett egy Ciceró korába helyezett, kultúrtörténeti olvasmánnyal foglalkozzanak a gimnáziumok alsó osztályainak tanulói.
Ez az olvasmány — bátran állíthatni — érdekesebbé, elevenebbé, rokonszenvesebbé, s ép azért sikeresebbé is teheti alsófokú latin tanításunkat.
H l
Amidőn mi magyarok a latin tanításról szólunk, mindig gon- dolnunk kell ennek a nyelvnek egészen sajátos szerepkörére nemzeti multunk legjelentősb korszakaiban. A latin nyelv helyzete hazánkban mindig egészen más volt, mint nyugaton. Amíg például Nyugat- Európában a latin nyelv az egész középkoron végig csakis az egyház és a tudomány nyelve volt s mellette dús nemzeti irodalom fejlő- dött ki nemzeti nyelven, addig minálunk a nemzet lelke is latinul
1 0 TANULMÁNYOK.
szólalt meg azokban a deákkrónikákban, melyek mondáinkat és tör- téneti hagyományainkat megőrizték.
Később is, le egészen a XVIII. század végéig, a latin nyelv nemcsak a tudósok nyelve volt hazánkban, hanem az egész nemzeté, értve a politikai jogok összességének birtokában levő nemzetet: a nemességet. Még az 1777. évi Ratio Educationis szerzője is, a latin nyelvről szóltában, azt írhatta, hogy ennek a nyelvnek a nem tudása legbiztosabb jele az elhanyagolt nevelésnek (ignorantiam linguae latin® certissimum esse neglectse educationis argumentum); sőt még az 1806. évi Ratio is úgy emlékszik meg róla, mint a magyarországi ember második anyanyelvéről (cuius inquam usus in Hungaria nativus iam quodammodo est redditus ac domesticus). Még ma is él néhány olyan emberünk, aki a mult század első felében végezte az akkori egyetlen középiskolát, a gimnáziumot, melyben minden tantárgyat latinul tanult. Ennek a nemzedéknek, amikor a köznapi- ság színvonalán csak valamennyire felülemelkedő, elvontabb vagy tudományosabb vonatkozású tárgyról esett szó a közbeszédben, ön- kéntelenül latin szóra fordult a nyelve. S jól is tudott latinul.
Tévedés azt hinni, hogy akik ez időtájt latinul írtak és beszéltek, túlnyomóan vulgáris latinsággal éltek. Könyveik mást bizonyítanak.
A levéltárak és könyvtárak megőrizték bizalmas irataikat, leveleiket és feljegyzéseiket is, melyek arról tanúskodnak, hogy szerzőik a mo- dern tárgyak megnevezésére, új fogalmak megjelölésére új s nem mindig tiszta veretű szókat használtak; talán inkább Seneca, mint Cicero stílusára szabták mondanivalójukat; egyszer-egyszer le is tér- tek a klasszicitás ösvényéről, de azért vérökben volt a latin phrasis, a latin fordulat, a latin szófüzés, a latin periódus. Beszédjök tele volt idézetekkel klasszikus írókból: Horatiusból és Virgiliusból, Ciceróból és Senecából. E sorok írója húsz éves korában vesztette el 1800-ban született nagyatyját, kivel sokszor volt alkalma a latin beszédet gyakorolni. Meglepő volt az a könnyűség és biztosság, mely latin beszédét jellemezte, s Horátiusát úgy ismerte, mint okleveles tanáraink közül — merem állítani — igen kevesen. Pedig hivatalnok volt s nem tanár. Ama nemzedék műveltsége deákos műveltség volt, melynek képviselői lelkesedéssel beszéltek latinul a magyar közjog- ról, a magyar intézményekről, a magyar gravámenekről, a magyarság dolgairól. Latin volt az állam nyelve, latin a haza nemzetiségeinek összekötő szerve (németek, tótok, szerbek, románok Hungarusoknak vallották magukat); latin volt a közigazgatás hivatalos nyelve: latin az iskola nyelve.
S egészen a XVIII. század végéig, sőt némely irányban még tovább, a tudomány nyelve is majdnem egészen latin volt ebben az
országban. Nemzeti tárgyú és jellegű tudományunké is. Katona István a máig is legnagyobb magyar történetet latinul írta meg; előtte Bél Má- tyás latinul adta ki Magyarország földrajzát; Révai Miklós latin köntösbe foglalta klasszikus művét, az első tudományos magyar grammatikát; a magyar irodalomtörténetnek nem egy úttörő munkása (pl. Wallaszky) latin művekben vetette meg e fontos nemzeti tudomány alapjait.
Magyarországnak m a i s nélkülözhetetlen, első rendszeres numizmatikáját latinul írta meg Rupp Jakab 1841-ben. A jogtudományi irodalom —
a magyar köz- és magánjogba vágó is — majdnem a XIX. század közepéig latin volt, s latinul voltak írva azok a művek, melyek Magyarország történeti emlékeit először dolgozták fel tudományosan.
S így folytathatnám ezt a sort szinte végeszakadatlanul. A nagy Bolyai Farkas latinul írta meg és adta ki 1832-ben világhírű Tenta- menét, akkor, amikor már a nemzetet a politikai és irodalmi reform dagadó hullámai vitték előre, s az emlékezetes 1848-ik évi március 15-én a pesti egyetem philosophiai karán egy latinul tartott mathe- matikai előadást szakított félbe a tanterem ajtaján beözönlő, a for- radalom kitörését tudtul adó jogász-fiatalság.1
S hogy mennyire összefonódott nemzeti műveltségünk deákos elemekkel, semmi sem bizonyítja jobban, mint saját nemzeti irodal- munk. Nagy irodalomtörténeti korszakaink, kiváló szépíróink, szóno- kaink, költőink vannak, akiket a latin nyelv és irodalom ismerete nélkül meg se tudunk érteni. Vagy lehet-e enélkül méltatni Gyön- gyösit és Zrínyit? Beleérzéssel megitélni a klasszikai iskolát és számos tagját? de sőt a körükbe nem tartozó Kazinczyt is, aki nem- csak a német közvetítéssel megismert görög ideálért, hanem Hora- tiusért is hevült ? Lehet-e értékelni Vörösmarty csodaszép hexamete- reit, melyeknek könnyed folyása ós ritmikai szépsége Ovidiuséit, férfias zengzetessége Vergiliuséit juttatja eszünkbe ? Arany János mondja,2 hogy nBaróti Szabó Dávid és a vele egy úton indulók nél- kül épen úgy nincsen Berzsenyi, Virág, mint ezek nélkül Vörösmarty».
Vagy lehet-e Cicero ismerete nélkül méltatni Kölcsey szónoki műveit, melyeknek szerkezete olyannyira magán viseli az antik szónoklat- ban, a latin és görög irodalomban való iskolázottság nyomait ?
«A klasszicizmus, mondja Gyulai Pál,3 sehol sem hatott irodalmunkra termékenyítőbben és nemzetibb alapon, mint Kölcsey Ferenc szó- noki műveiben.» S mennyire át van szőve az egész XVH. és XVIH.
század magyar íróinak a nyelve, kifejezésmódja, mondatfűzése a
1 Hiteles szóbeli hagyomány.
2 írói Arcképek IV. Szabó Dávid.
3 Emlékb. Kölcsey Ferenc fölött.
1 2 TANULMÁNYOK.
deákos műveltség szülte észjárás jellemvonásaival! Érdemes feladat volna nyelvüket ebből a szempontból pontosabban megvizsgálni. Oly eredményebhez jutnánk, melyek a Iatinitás önkéntelen hatását szembe- szökően igazolnák.
Ha mindezt számbavesszük, igazat kell adnunk Beöthy Zsolt- nak, aki egy iskolai tanácskozáson (hogy melyiken, hamarjában nem tudtam megállapítani) nagyon találóan mondotta, hogy a latin nyelv Magyarországban «nemzeti tantárgyé. Valóban, nekünk magyaroknak ez a nyelv sokkal többet jelent, mint a németeknek. Nekünk ez a nyelv olyan, mint a sötétben is világító, mesebeli, drágakő, melyet kegyelettel és szeretettel kell őriznünk. Nekünk mindent meg kell tennünk, hogy ez a kincsünk a maga fényét és zománcát el ne ve- szítse. Pedig nap-nap után engedjük pusztulni. Jellemzi a helyzetet, hogy a néhány évvel ezelőtt megalkotott latin philologiai versenyeket a Tanáregyesület hangosabb ellenmondás nélkül egyszerűen megszün- tethette, s hogy ebben a nagyérdemű egyesületben külön bizottságok foglalkoznak a mathematikának, a földrajznak, az élő nyelveknek a tanításával, de a latin nyelvről évek óta igen kevés szó esik, s ez a fontos tárgy majdnem egészen a sorsára van bízva.
Nem szabad továbbra is közömbösen néznünk, mint ássák sírját a latin tanításnak maguk a hitöket vesztett philologusok, hanem erős kézzel meg kell keresnünk és meg kell találnunk a megújhodás útjait.
Ne engedjük- magunkat félrevezettetni ügyes tollforgatóktól, kik talán isohasem tanultak latinul, de mégis fennen szónokolnak a latin nyelv ellen; kiknek némelyike már egy-egy Herbert Spencernek képzeli magát, azért, hogy a latin nyelvet lim-lomnak nyilvánítja felszínes észjárással; ne vegyük valami• nagyon tragikusan, hogy elmaradt és ósdi iskolamestereknek neveznek bennünket. Ama reformtörekvések- ben, melyek ma özönével jelentkeznek, nemcsak életre és fejlődésre képes, egészséges magvak rejlenek, hanem tömérdek polyva is : nem ritkán hihetetlen naivitások, melyeknek ősforrása a félműveltség, vagy a komoly, szolid, tudományos munkától való irtózat. A latin nyelv ügyének jobbrafordulása nemzeti műveltségünk színvonalának emelkedését jelenti. Mert az ember nemcsak természeti, hanem történeti lény is. A történeti tudatosságot szolgáljuk akkor is, mi- kor a latin nyelv- becsületes megtanításáról gondoskodunk.
Nagyobbméretű akcióra van szükség. Össze kell fogniok a szé- lesebb látókörű szakférfiaknak, akik nemcsak jól tudják és jól ta- nítják a latin nyelvet, hanem egyúttal a latin studium nevelő értókét és kulturai becsét is méltatni képesek. Meg kell együttesen világíta- niok az összes fogyatkozásokat és hibákat; meg kell vitatniok min- den álláspontot, minden kérdést, minden javaslatot. Beható revíziónak
kell alávetniök, ami van ; s mindent megvitatniok, ami kétségesnek látszik. Elméleti és gyakorlati tanárképzés, tanterv, utasítás, órarend, tankönyvek és taneszközök, technika és módszer, beszédgyakorlatok és írásdolgozatok — mind tanácskozás tárgyai kell, hogy legyenek.
S mindezeken felül, kell, hogy ennek az akciónak legyen néhány fanatikusa is. Rajongó hit nélkül semmiféle művelődési kérdés meg nem oldható. Csak akinek vére egy nagy eszménytől sebesebben lük- tet, csak akinek képzelete szárnyalni tud egy távoli cél megvalósítá- sának reményében, leszen képes egy hanyatlásnak indult ügyet diadalra juttatni.
Amidőn ezeket az alkalomszülte eszméket a latin nyelv tanítói- nak és barátainak megszívlelésre ajánlom, a Magyar Pedagogiai-Tár- saság XX. közgyűlését megnyitottnak nyilvánítom.
FINÁCZY ERNŐ.
A KÖZÉPISKOLA ÉS A MODERN ÉLET.
Két érdekes tünet képezheti e téma tárgyalásakor a kiinduló pontot. Az egyik Fináczy Ernőnek a Magyar Paedagogiai Társaság közgyűlésén elmondott beszéde az érettségi vizsgálatról ; a másik francia írók és tudósok, köztük Anatole Francé, Emil Fauget, Henry Poincaré, Henri Bernstein, Franci de Croisset előterjesztése a francia közoktatásügyi miniszterhez a klasszikus tanulmányok érdekében.
Fináczy Ernő panaszkodik, hogy körülbelül tíz esztendeje szo- morú tapasztalatot szerzett a tanárjelölteknek nem szaktárgyaikban, hanem a közműveltség anyagának egyes részeiben való elemi tudat- lanságáról.1
Az említett francia írók és művészek, kikhez az ipari és mér- nöki tudományok számos előkelő képviselője is csatlakozott, az 1902.' tanterv módosítását sürgetik2 a klasszikus latin nyelv s a vele szo- rosan összefüggő anyanyelvi tanítás eredményesebbé tótele érdekében.
Kiemelik azt a hanyatlást, mélyet a klasszikus tanulmány megszorí- tása az anyanyelv tanításában előidézett. Fináczy Ernő mindenképen híve a klasszikus oktatásnak, de panaszából kiérezhető, bogy emel- lett egyéb tanulmányokban alaposabb tudás után sóvárog. A másik tünet pedig a klasszikus tanulmányt akarja előbbi helyzetébe vissza- ~ állítani.
Az emberi kutatás s ennek alapján a tudomány anyaga rend-
1 Magy. Pad. XX. évf. 1911. 2. sz. 76. 1.
2 Magy. Középiskola. IV. évf. 1911. 2. sz. 118. 1.
1 4 TANULMÁNYOK.
kivül differenciálódott. Erről tanúskodik a lexikális művek bámula- tos elterjedése. Úgynevezett polihisztorság manapság szinte elképzel- hetetlen, de érezzük a szükségét annak, hogy az érintkező pontokat a tudomány egyes ágai közt meg kell tartanunk. A tudomány egy- ség, épen úgy, mint egység a lelki élet, de szerteszét ágazó. A főbb elágazásokat mégis ismernünk kell; legalább így érezzük. Ezeket a középiskolai tananyagnak magában kell foglalnia. Ezt érzi Fináczy Ernő említett panaszában s itt kapcsolódik kijelentése a kitűzött té- telhez. Az iskola a kor szükségleteit elégítse ki, a máig elért s tu- dományos tekintetben legnagyobb fokú műveltséget nyújtsa.
Hogy őszinték legyünk, az iskola, mint történeti fejlemény, a maga életében ugyanazt a jelenséget mutatja, mely benne a törté- neti diszciplínák előadásában nyilatkozik: sokkal több gondot fordít a letűnt korokra, mint a jelenre. Tudománytörténeti áttekintés a fejlődés ismerete nélkül elképzelhetetlen, de túltengés, hogy a törté- neti alapozás sokkal több időt s anyagot emésszen fel, m i n t a fejlő- dés tekintetében elért legfelsőbb, tehát a mai eredmény. Távol áll tőlünk, hogy az iskolába tárgyalandó anyagul vigyük be a még kiforrat- lan irodalmi, tudományos és művészeti problémákat, de ezek felől is tájékoztatnunk kell az ifjúságot. Hogy az iskola a legújabb kor vívmányai, a máig elért művelődés legfelső foka elől el nem zárkóz- hatik, az az elfogulatlan ítélkező előtt letagadhatatlan tény. E tekin- tetben a pedagógia emberei között európai mozgalom észlelhető.
E mozgalom gondolkodóba ejti az embert. Mi a i m a i emberei va- gyunk, mi vagyunk az átmenet a «tegnap »-ból a 1 holnap»-hoz, t e h á t a művelődési anyag kiszemelésében a i m u igényeit, a i m a i mű- veltségi állapotát nem szabad szem elől tévesztenünk. Egyáltalán fonák helyzet, hogy az iskola fejlődésében rendesen hátrább áll, m i n t a kor. Erre bizonyság az a sok pedagógiai intézmény, melyet a tár- sadalom az iskola hiányainak pótlására kigondolt és felállított.
Sokan a baj forrását a klasszikus tanulmányokban látják, m e r t ezek rengeteg időt foglalnak le s amit ezért a sok időért nyújtanak, az édes-kevés. Ha nem is fogadjuk el Bonus Artúr bestiális indítvá- nyát, mely szerint minden bajnak okozói a klasszikus filológusok, aki- ket a teutoburgi erdőben halomra kellene öletni, mint ahogy Illés próféta az álprófétákkal tett,* ha kissé túlzottnak tartjuk is Ost- wald kérdését, nem vétek-e nyolc esztendőt egy nyelv meg nem ta- nulására fordítani; az az áramlat, mely a klasszikus műveltség ellen zúdult, nálunk sem talált s találhat siket fülekre. Ennek bizonyítéka, hogy Trefort miniszter 1886-ban lefordíttatta a szellemes s alapos
* Magy. Paid. XVIII. évf. 1909. 1. sz. 30. 1.
Frary Rezsőnek «A latin nyelv kérdése» című könyvét, mely nemcsak támad a klasszikus műveltség ellen, hanem a kiküszöbölésével járó hézag pótlására konkrét javaslatot is tesz. E könyv célja annak bebizonyítása, hogy a latin s görög nyelv az iskolából kiküszöbölendő. Legfontosabb érve, hogy csak a hagyomány tisztelete tartja fenn mindkettőt. Az a csekély eredmény, melyet tanításukkal elérünk; a kevés és töredékes ismeret, melyet nyújtanak; a kedvetlenség, mellyel a tanulók tanul- ják ; az az öröm, mellyel érettségi után 'e nyelvű könyveiken s jegy- zeteiken túladnak, fölösleges voltukat igazolják. Ami becses és fontos bennük, fordítsák le. Frary e megjegyzésében —• nem tagadhatjuk — van valamelyes igazság. Ha Dantét, Ariostot, Petrarcat, Torquato Tassot, Miltont, Shakesperet, Goethét, Schillert, Anatole Franceot, Tolsztojt, vagy más keleti s nyugati írók, vagy népek költészetét magyar, vagy esetleg német fordításban birjuk csak olvasni, vájjon tudatlansággal vádolnak-e bennünket? Tudtommal Kant Platónt csak német fordításban olvasta s e tudatlansága hátrányára volt-e a tudo- mánynak ? Ha nem is fogadjuk el Frary radikális álláspontját, — ettől a radikális lépéstől óv bennünket annyi kiváló előkelőségnek a francia közoktatási miniszterhez intézett memoranduma, —• be kell látnunk, hogy a középiskolában olyan megoldásra kell jutnunk, hogy nem az auktorok száma, hanem tipikus római vagy görög jellege a döntő fontosságú. Mindenesetre bizonyos szelekciót kell eszközölnünk.
Természetük szerint jó magyar fordításban az egyes diszciplínák ke- retébe kell utalni az írókat s a római, illetve görög szellem tipikus képviselőit, a költőket, — a görögben Platónt is — kell a latin és görög nyelvi tanítás középpontjába helyezni. Ezekből többet lehetne olvasni s így Frary vádját a töredékes s kevés ismeretről lehetőleg enyhíteni.
Aztán nem szabad felednünk, hogy az auktorokkal sok mellék- foglalkozás is j á r : grammatikai, régiségtani s irodalmi összefoglalás.
A művelődési anyag reformját tehát első sorban a klasszikus tanul- mány reformján kellene kezdeni. Nem toldással-foldással, hanem lehetőleg, legalább egyidőre, végleges reformmal. A klasszikus tanul- mány végleges kizárása a középiskolából csak nemzetközi megegyezés eredménye lehet, de célszerű reform egy ország tanügyében is eszkö- zölhető. Véleményem szerint ez nem jelent háttérbe szorítást, hanem elmélyítést, főleg, ha gondoskodunk arról, hogy az olvasott auktoro- kat teljes terjedelmükben megismerjék a tanulók, a nem olvasott ré- szeket fordításban. A történetírók szemelvényekben, — mint eddig is olvastattak, — az ókori történet kiegészítő részét képeznék. Ciceró beszédei a retorikába kerülnének. Az auktorok számának apasztása maga után vonná az óraszám-csökkentést. Elég volna esetleg a latint
1 6 TANULMÁNYOK.
a második, vagy harmadik osztályon kezdeni. A klasszikus tanításból fönmaradt időt, — s ez szintén fontos eredmény, — más téren ér- tékesíthetnénk.
Hogy a művelődési anyag reformjára szükség van, annak bizo- nyítéka a Lukács György, vall. és közoktatásügyi miniszter elnöklete alatt tartott ankét. Hogy itt a tagok nagyobb része felszisszent, nem csoda, mert deákos műveltsége a reformokban a latin műveltség ha- nyatlása rémét látta.
Említettem, hogy Frary értékes javaslatot tesz a klasszikusok pótlására. A klasszikusokról mondott ítéletét mérsékeltük. A pótlá- sukra ajánlott javaslatból is érdekes tanulságokat meríthetünk. Európai (angol, német) nyelvek s irodalmak, esetleg más európai, helyenkint ázsiai (arabs) nyelvek, részint reáliák, főleg földrajz, mely nézete szerint geológia, antropológia és szociológia legyen, a tőle ajánlott utódok. A modern nyelvek képesítenek bennünket arra, hogy a jelen irodalmi s tudományos működésével megismerkedjünk. A praktikus tanulmányoknak is utat kell nyitnunk az iskolába; be kell végre lát- nunk, hogy a hasznossági elv is tiszteletreméltó, nemcsak az esztétikai.
* Herbart szerint az oktatásnak sokoldalú érdeklődést kell kel- tenie. Minél többoldalú az iskola művelő munkája, annál inkább lehet rá reményünk, hogy sokoldalú érdeklődést keltünk az emberi tudás széles területű mezején, szerteszét messze ágazó részletei iránt.
Az iskola munkájának tehát sokoldalúnak kell lennie, hogy minél mélyebb s tartósabb érdeklődést keltsen az emberi művelődés külön- féle ágai iránt. H a ilyen lesz, nagyobb reményünk lehet arra, hogy a tanulók más-más művelődési ágak iránt nyernek hajlandóságot s az elosztódás a művelődési ágakban sokkal többoldalú lesz, ami a magyar művelődésnek előnyére fog válni.
Nyilvánvaló ebből, hogy az iskolai művelődési anyag revízióra szorul. Első feladatul mondottuk a klasszikus műveltség revízióját.
Foglaljon el közműveltségünkben akkora helyet, mely őt történeti múltjáért s a kultura fejlesztésében szerzett érdemeiért megilleti, de mai felfogásunk szerint egyedül-üdvözítösége csak rajongóinak túl- zott hite.
Próbáljunk most röviden rámutatni arra a módra, mikép le- hetne a kor követelményeinek megfelelően az iskola m u n k á j á t több- oldalúvá, tartalmasabbá tenni.
I. Az irodalomtörténeti tanítás is bizonyos reformra szorul.
Igen érdekesek e tekintetben Lanson Gusztáv, francia irodalomtör- ténetíró fejtegetései.* Szerinte az irodalomtörténeti tanítást a leg-
' Magy. Psed. XIX. évf. 1910 dec. 10. sz. 640. 1.
újabb koron kellene kezdeni. A jelenkor íróinak nyelve és gondolat- világa nem üt el a tannló környezetétől, nem kíván a tanulótól ide- gen világba való áthelyezkedéBt. A középkori elbeszélések igen alkal- masak iskolai tárgyalásra, mert megegyeznek a gyermek ifjú lelki tartalmával, de mostani nyelvre kell őket fordítani, mert elavult nyelvükön a tanulóra nézve élvezhetetlenek. Az egyszerűbb müvek- ről kell áttérni a bonyolultabb irodalmi oktatásokra, minők a szín- művek, lélektani regény, értekező művek, tanulmányok, moralisták, filozófusok, történetírók, kritikusok. Nem felforgató eszmék ezek.
Megvan bennök egy egészséges gondolat, t. i. a történeti átte- kintés megtartása. De egy másik egészséges gondolat is, hogy a jelenben élők előtt mégis érdekesebb a jelen irodalma, mint a leg- távolabb eső. A jelenen való kezdéssel egy igen fontos pedagógiai elv érvényesül, t. i. a közelebbiről a távolabbira, a könnyebbről a nehezebbre való haladás. E felfogással ellenkezik a mi beosztásunk, mely a kötelező olvasmányok közé sorolja az első osztályban A bécsi képes krónikát, Béla király névtelen jegyzőjét, Kézai krónikáját, Priskos rbetor töredékeit, Roger mester siralmas krónikáját. A máso- dik osztályban Pesti és Heltai meséit s a görög-római mitológiának lelki világunktól annyira idegen regéit. Lanson felfogása szerint tehát az irodalmi tanításban a legnagyobb fontosságot a jelen irodalmának kell szentelni s e véleményét, azt hiszem, bárki nyugodtan oszthatja.
A régi irodalmi termékeket át kell írni, hogy élvezhetők legyenek;
e felfogás ellen sem igen emelhetünk kifogást. A cél szerinte nem irodalomtörténet-tanítás, hanem kedv ébresztése az irodalommal való foglalkozásra. Az irodalomtörténet tanítása is pedagógiai célt szolgál, t. i. a lélekben rejlő dispozició felkeltését az illető tudományág iránt.
Az iskolának nem lehet hivatása, hogy az irodalom fejlődését per longum et latum kísérje nyomon. A «ma» iskolája főleg a ma irodalmával foglalkozzék, a többiből csak annyit nyujtsunk, aminek esztétikai, vagy fejlődéstörténeti szempontból igazán fontossága van, a többit bátran mellőzhetjük. Az irodalomtanítás legszebb eredménye az irodalom megkedvfeltetése az írók müveivel való foglalkozás alap- ján. Amit az írókról tanítottunk, talán mind el fogják felejteni; de ha magukkal viszik az iskolából az irodalom szeretetét, célt értünk.
Meg kellene tehát állapítani az írók kánonját. Az irodalomtörténet, mint tudomány felölelheti az összes írókat, de az iskolába csak a remekírók s azon írók juthatnak he, kik valamely korra jellemzők.
A régi korokban is, amennyire lehetséges, legyünk tekintettel az esz- tétikai szempontra.
Nem szabad megfeledkeznünk a mi irodalmunknak más irodal- makhoz való viszonyáról sem. Ne álljon e kapcsolat merő általános-
yiagyar Paedagogia. XXI. 1. -
1 8 TANULMÁNYOK.
ságok emlegetéséből, hanem lehetőleg konkrét formában határoztas- sék meg. Erre nézve elég biografia áll az irodalomtörténet írók ren- delkezésére. Aki rászánja magát arra, hogy tankönyvet ír, legyen annyira lelkiismeretes, hogy erejéhez mérten a legjobbat adja, necsak eggyel szaporítsa a meglevő könyveket. Tanulóinkat mindenesetre érdekelni fogja annak megállapítása, hogy irodalmunk milyen helyet foglal el a világirodalomban. Az összehasonlítás jótékony hatással lesz az ízlés fejlesztésére s ez fontos pedagógiai eredmény. Egyáltalán a világirodalomnak valahogyan nagyobb tért kellene tantervünkben nyitnunk, akár az irodalmi tanításban a hatások vizsgálatában, akár a poétikában a műfajok tárgyalásában. Itt érezhető a klasszikus iro- dalom túltengése a többi irodalomnak rovására. A világirodalmi írók- ból is jó volna egy kánon összeállítása.
II. Egy nagy hiánya van iskolánknak s ennek következtében közműveltségünknek: a művészeti nevelés hiánya. Szinte botrányos az a járatlanság, amely művészeti kérdésekben a társadalmat jellemzi.
Pedig sok tünet arra vall, hogy szívesen érdeklődik művészeti kér- dések iránt s örömest hall ilyen kérdésekről, ha alkalma nyílik rá.
Hogyan kívánhatjuk, hogy ízlése legyen a társadalomnak, ha az ízlést nevelő művészetet az iskolában oly mostoha elbánásban részesítjük.
Az irodalmi nevelés az szép élvezetére képesít az irodalmi művekben, de a művészeti nevelésről, az építészet, szobrászat, festészet alkotá- saiban megnyilatkozó szép élvezhetésére való nevelésről sem szabad megfeledkeznünk. Mostani művészettörténeti tudásunk a történelmi tankönyvek anyagi és szellemi műveltség című, balladai gyorsasággal előadott fejezeteiben kénytelen szerényen helyet foglalni s jóformán néhány hírnevesebb festő, szobrász, vagy építő alkotásának cím sze- rint való ismeretéből áll. Ez a foszlányos művészeti ismeret esztéti- kai műveltségűnknek igen nagy hátrányára van. Amint kellő út- mutatás nélkül nem tudunk helyesen olvasni, előképzettség nélkül nem értékelhetjük a művészeti alkotásokat sem. Lehetetlen szemet húnynunk azon tény előtt, hogy a modern iskolának e tekintetben sok a teendője, mert enélkül hiányos esztétikai s általában köz- műveltségünk. A végzendő anyag összeállítása természetesen az ille- tékes körök nagy körültekintését teszi szükségessé.
HL Aytörtánelem az élet mestere. De mit használ e frázis, ha a történelemből jóformán senki sem tanul ? Mit használ tudnunk a tör- téneti eseményeket, .ha e tények jövendő nemzeti cselekvéseink alapját nem képezik ? Hogyan lehetséges a történeti magyar nemzet kialakítása, ha a nemzeti multat csak konstatáljuk, csak lelkesedünk, vagy keser- günk rajta, végre is fatalikus magamegadással az árba vetjük ma- gunkat ? A nemzeti múlt ismerete a tanulságok felhasználása nélkül
