Az ábécéskönyvek látványosak, s illusztrációik jól tükrözik egy-egy korszak kultú-ráját, érdemes volna szociológiai szempontból elemezni őket. Az illusztrációknak azonban az ábécéskönyvben meghatározott funkciójuk van, ezért elsősorban funk-ciójuk szempontjából elemzem őket. A szemléltetés nemcsak az illusztrációkat je-lenti, hanem a tipográfiai szerkesztést is, ezért erről is szó lesz.
„A szemléltetés a szemléletesség elvének a gyakorlatban történő érvényesítése, az oktatás folyamatában alkalmazott eljárás, amely egyaránt vonatkozik a pedagó-gus és a tanulók tevékenységére.”223 Szerepe az, hogy kapcsolatot teremt az érzéki megismerés és az elvont gondolkodás között azzal a céllal, hogy megkönnyítse az elvont ismeretek megértését, valamint segítse az ismeretek bevésését.224 Az ábé-céskönyvekben fontos a szemléltetés, hiszen a kisgyerek számára a hang elvont je-lenség; természetesen a tanító bemutató tevékenysége is fontos — a ceruzafogás, a vonalvezetés bemutatása —, de ezzel nem érdemes itt foglalkozni, ez a módszertan feladata. Hatékonyabb a szemléltetés, ha a tanítvány több érzékszervét foglalkoz-tatja egyszerre, mert akkor több információt lehet feldolgozni, s ennek következté-ben erőteljesebb a megismerési folyamat. A tanulók sokféle intelligenciája is indo-kolja a több érzékszervet foglalkoztató szemléltetést.225 Az újabb pszichológiai kí-sérletek arra hívják fel a figyelmet, hogy az egyes érzékszervek információátbocsá-tó képessége nem egyforma, a látásé kb. háromszor olyan erős, mint a hallásé.
Egyébként a régi tapasztalat megtámogatja az újabb kísérleteket: sokkal több a ké-pi, mint a többi érzékszervre ható szemléltetés.
„A szemléletesség didaktikai alapelv, mely az észlelés, megfigyelés, szemlélet felhasználásával a valóság tárgyainak, jelenségeinek vagy azok ábrázolásának, mo-dellezésének konkrét felhasználására épül” — írja a Pedagógiai Lexikon. A szem-léletesség elve azonban általánosabb érvényű: beszédünk hatásának nélkülözhetet-len alapja. ARISZTOTELÉSZ részletesen ír Rétorikájában a szemléletességről a stílus kapcsán: „Azt állítom, hogy szemléletes hatást az kelt, ha egy derék férfiról azt
223 FALUS IVÁN főszerk. (1997) Pedagógiai lexikon. Budapest, Keraban Kiadó.
224 FALUS IVÁN tágabban értelmezi a szemléltetést, körébe vonja a bemutatást is: „A demonstráció azonban, mint jeleztük, a tevékenység elsajátításának is fontos kiindulópontja. Vannak tevékenységek, amelyek bemutatás nélkül nem sajátíthatók el, de minden cselekvésnél könnyebb a bemutatás valamely formáját követni, mint a verbális leírást. Gondoljunk a hangszeres zenére, az úszásra, a reszelésre, a sebészi műtéti tevékenységre.”
Vö. FALUS IVÁN szerk. (2003) Didaktika. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó, 275.
225 GARDNER,HOWARD (2004) Frames of mind. The theory of multiple intelligences. New York, Perseus Book Group; ZWIERS,JEFF (2004) Developing academic skills in grades 6–12. A handbook of multiple intelligence activities. Newark, Delaware, International Reading Association.
mondjuk, hogy a derék férfi ’négyszög’, metafora jön létre, mert mindkettő tökéle-tes, de nem jelöl mozgalmasságot, ám ez: ’virágzó ifjúságában és élete teljében’
már mozgalmas, meg ez is: ’te, mint egy szabadjára engedett áldozati állat’ és ’azu-tán a hellének szedték lábukat’, a ’szedték’ mozgalmas is és metafora is, mert azt akarja mondani: gyorsan. Továbbá, ahogy HOMÉROSZ teszi, amikor metaforákkal élettelen dolgokat élővé tesz; és ez minden esetben mozgalmasságot sugall, és tet-szést arat.”226 HOMÉROSZ stílusát mozgalmassága miatt dicsérték és dicsérik ma is, tanítása az iskolában Akhilleusz pajzsának bemutatásával történik. A szemléletes-ség céljából alkalmaznak a szónoki beszédben — többek között — példákat:
„Mindenekelőtt példákat nem bizonyítás, sem tanúskodás, hanem bemutatás céljá-ból alkalmazunk. […] bizonyíték és példa között ez a különbség: példával megmu-tatjuk milyen az, amit mondunk, bizonyítékkal pedig bebizonyítjuk, hogy úgy van, ahogy mondtuk.”227 A szónoki invenció része nemcsak a beszéd témájának, anya-gának és érvelésének a feltalálása, hanem egy mindenkor elővehető készlet — pél-dák, anekdoták, történetek, szólások, közmondások stb. — felhalmozása a szemlé-letesség biztosítása céljából.228 CHAIM PERELMAN a jelen megteremtéséről beszél.
„A szónok feladata éppen az, hogy jelen nem lévő dolgokat úgy fessen le, mintha jelen lennének. […] A jelent, a jelenlevőséget megteremteni sajátos és fontos fel-adat. E feladat megoldására és elvégzésére dolgozta ki a retorika a szó- és gondo-latalakzatokat és szóképeket.”229
A szemléletességre azért van szükség, mert a nyelv maga absztrakció a valóság-hoz képest, a nyelvből megteremtett mű pedig kétszeres absztrakció a valósághoz viszonyítva. Mindehhez képest háromszoros absztrakciót jelent, ha egy elvont sza-bályt vagy törvényt kell megérteni. A ember a látható, hallható, tapintható világban él, ám nagy utat kell megtennie, el kell jutnia az absztrakcióig. Ebben van segítsé-gére a szemléletesség. Ennek a nagy életigazságnak a didaktikai alkalmazása a szemléltetés. Arra azonban a nagy COMENIUS is felhívta a figyelmet, hogy csupán érzéki úton, csupán tapasztalással nem lehet a dolgok lényegét megismerni. A szemléltetés csak eszköz, mely segíti a megismerés bonyolult folyamatát, mely csak kiegészíti a tanár magyarázatát és a tanítvány tanulását. A szemléltetés nem veheti át az uralmat, nem szabad önmagáért alkalmazni, mert „Ismeret csak akkor
226 ARISZTOTELÉSZ (1999) Rétorika. Fordította, a bevezetést és a jegyzeteket írta ADAMIK TAMÁS. Budapest, Telosz Kiadó, 158.
227 CORNIFICIUS (1987) A C. Herenniusnak ajánlott Rétorika latinul és magyarul. Fordította, bevezetéssel és jegy-zetekkel ellátta Adamik Tamás. Budapest, Akadémiai Kiadó, 199–201.
228 GRÉTSY LÁSZLÓ (2000) A szónoki „invenció” összetevői. In: A.JÁSZÓ ANNA – L.ACZÉL PETRA szerk. A régi új retorika. Budapest, Trezor Kiadó.
229 ADAMIK TAMÁS (2003) Chaim Perelman és a gyakorlati érvelés. In: A.JÁSZÓ ANNA – ACZÉL PETRA szerk. A modern retorikai bizonyítás. Budapest, Trezor Kiadó, 36.
lehet valami, ha maga mögött hagyja a szubjektív érzéki feltételezettséget, s az észt, az általánost és a törvényszerűt ragadja meg a dolgokban.”230
Nehéz a kisgyerek figyelmét a hangokra, majd a hangoknak megfelelő betűkre terelni, mert ez formális, absztrakt tudás. Nehéz a hang-betű kapcsolatot megterem-teni, automatizálni, majd pedig a betűket hangokra fordítani, s a hangokat összeol-vasni. Az olvasástanításnak két kritikus pontja van: a hang-betű kapcsolat kialakí-tása és az összeolvasás. A régi tanítók ezt nagyon jól tudták, ezért ezeken a ponto-kon vetették be leginkább a szemléltetés eszközeit. Nevezzük el ezt a fajta szemlél-tetést a dekódolást segítő szemléltetésnek. (Tulajdonképpen ez látható az ábécék többségében.231)
Az olvasás célja a leírtak megértése, úgy is mondhatjuk, hogy a szövegértő ol-vasás megtanítása. Olol-vasásról akkor beszélhetünk, ha tanítványunk megértette az eléje tett szöveget. A régi tanítók az is tudták, hogy segíteniük kell tanítványaikat a szöveg megértésében, ezért alkalmaztak az olvasókönyvekben illusztrációkat. Ne-vezzük el azt a fajta szemléltetést a szövegértést segítő szemléltetésnek.
Megkülönböztethetünk tehát a dekódolást és a szövegértést segítő szemléltetést.
Hogyan csoportosíthatjuk még a szemléltetési módokat? A legcélszerűbb az öt érzékszervet segítségül hívni, ezek alapján beszélhetünk a látást (kép), a hallást (ének, hangoztatás), a tapintást (domború vagy homorú betűk), az ízlelést (betű-tészta), a szaglást (mézeskalács betű) igénybe vevő szemléltetésről, s mivel azt mondja a legújabb tudomány, hogy egész testünkkel is érzékelünk, alkosson egy újabb csoportot a mozgást igénybe vevő szemléltetés (kézmozdulatok, körjátékok, egyéb gyermekjátékok). Egy természettudós jobban örülne ennek a csoportosítás-nak, de megállja a helyét az írás-olvasás területén is, bár itt kétségkívül a látást és a hallást hívjuk leginkább segítségül. Az érzékszervek alapján történő felosztást ma-ga az Orbis Sensualium Pictus is megtámoma-gatja, az Alphabetum Vivumból és a Schola Ludusból tudjuk, hogy COMENIUS élt mind a hangoztatás, mind a képpel való szemléltetés lehetőségével.
A szemléltetési módokat még egy további szempontból is csoportosíthatjuk.
Megfigyeltethetjük a valódi, a létező dolgokat, pl. egy gyerek alakján, testhelyzetén is megfigyeltethetünk bizonyos betűformákat), s a tanár is készíthet vagy készíttet-het szemléltetést. Ez utóbbi csoporton belül vannak a valóságból, a körülöttünk lé-vő világból vett, természetes szemléltetési módok, és vannak a tanár által konstru-ált, mesterséges szemléltetési módok. Természetes szemléltetési mód egy portré, egy tájkép, a betűforma szemléltetése egy természeti tárggyal, egy szöveg kifejező
230 GADAMER,HANS-GEORG (1994) A szép aktualitása. Budapest, T-Twins Kiadó.
231 DODERER,KLAUS – MÜLLER,HELMUT (1973) Das Bilderbuch. Geschichte und Entwicklung des Bilderbuches in Deutschland von den Anfängen bis zur Gegenwart. Basel, Weinheim;THIELE,JENS (1982) Anmerkungen zur Funktion des Bildes in frühen ABC-Büchern. In: HAVEKOST,HERMANN – KLATTENHOFF,KLAUS Lesen lernen. ABC-Bücher, Fibeln und Lernmittel aus drei Jahrhunderten. Oldenburg, Universität Oldenburg.
felolvasása. Mesterséges szemléltetési mód a szótagoszlop, a mondatmodell, egy grafikon, de ide vonhatók a nyelvtan tanításához szerkesztett mondatok is. A virtu-ális, vagyis a számítógépes szemléltetési módok mindkét csoportban szerepelhet-nek.
A hatalmas arzenálból kiemelkedik a kép, és ez érthető: könnyen megvalósítha-tó, manapság könnyen sokszorosíthamegvalósítha-tó, nem kell a nézéséhez különösebb tehetség vagy tevékenység, s a legújabb pszichológiai kísérletek is azt bizonyították be, hogy a látás információátbocsátó képessége a leghatásosabb.
A Pedagógiai Lexikon írja, hogy aszerint is szokták csoportosítani a szemlélte-tést, hogy hol helyezkedik el a tanítás folyamatában: az általánosításokat figyeltet-jük meg rajta, vagy pedig illusztrációként használjuk a magyarázathoz. Hozzátehet-jük, hogy a gyakorlás során is hasznos a szemléltetés, különösen az olvasás-írás gyakorlásakor.
A szemléltetésnek mnemotechnikai hatása is van. A memória helyeken és asz-szociációkon alapul, s a szemléltetés helyet is jelent, melyhez az ismeret köthető, formát is jelent, mely segít a felidézésben.232
A szemléltetés történetének tanulmányozása több szempontból is hasznos lehet számunkra. Megállapíthatjuk egy személy vagy egy korszak pedagógiai érzékeny-ségét, ötletesérzékeny-ségét, szellemességét. A szemléltetés segítségével bepillanthatunk egy korszak ízlésvilágába, kultúrtörténeti ismereteket is nyerhetünk. Az sem közömbös, hogy ma is megvalósítható ötleteket kaphatunk a régi iskolamesterektől. Az is ér-dekes, hogy olykor évszázadok múltán azonos ötletek születnek. Különösen izgal-mas kérdés, hogy némelyek mikor és miért ellenezték a szemléltetést. S vajon iga-zuk volt-e? Az ellenkező véglet — a szemléltetés túlburjánzása is — tanulságos, vajon miért volt/van rá szükség? Mit akar elfedni a sok járulék, mindenütt lógó ké-pecske, lufi, csecsebecse? A szemléltetés története — éppúgy, mint a tantárgytör-ténet — tanulságos a mindenkori jelen pedagógusa számára.
A szemléltetést az iskoláztatás elterjedéséhez és a nyomtatott könyvekhez szok-tuk kapcsolni, pedig a könyvnyomtatást megelőző évszázadokban vagy évezredek-ben is kellett lennie tanításnak, s ha volt tanítás, volt szemléltetés is. A könyv-nyomtatás feltalálása, a nemzeti nyelvek megerősödése nagy lendületet adott az is-kolák alapításának, a tankönyvek írásának. Lassanként bekerült a köztudatba az a gondolat, hogy a gyerek nem kis felnőtt, ezért sajátosságaihoz kell szabni a tan-anyagot. COMENIUS 17. századi úttörő műve után a 18. század adta az első gyer-mekkönyvet (NEWBERY 1744) és az első olvasókönyvet (ROCHOW 1766), majd a 18. és a 19. század fordulóján megszülettek a látványos, sok szép metszett képet tartalmazó ábécéskönyvek. Így volt ez nálunk is, bár egy kis késéssel: az első képes
232 ADAMIK TAMÁS (2004) Az emlékezés (memória). In: ADAMIK TAMÁS – A.JÁSZÓ ANNA – ACZÉL PETRA: Re-torika. Budapest, Osiris Kiadó, 102–112.
ábécé 1829-ben látott napvilágot (DÖBRENTEI GÁBOR: Pali és Minka olvasni ta-nul).
GÖNCZY PÁL száműzte a képeket az ábécéskönyvéből. Határozottan ellenezte az ábécéskönyvekben a képeket, mert elterelik a figyelmet a lényegről, arról, hogy a gyerek a kiolvasás alapján értse meg a szót, ne a képre sandítva, találgatva. Fon-tosnak tartotta viszont az ábécéskönyv oldalainak a megszerkesztését, és az ábé-céskönyvhöz 12 fali olvasótáblát szerkesztett, ezeket az iskolák megkapták. Előírta a mozgatható betűk használatát is. A beszéd- és értelemgyakorlatokhoz ezzel szemben nagyon szép tablókat készíttetett, ez a tárgy biztosította ugyanis a gyer-mekek szókincsfejlesztését, vagyis azt, hogy az olvasókönyvben lévő szó megle-gyen a szókincsükben. GÖNCZY kétségkívül logikusan gondolkodott, az évek azonban enyhítették szigorát: a képek lassan visszalopakodtak az ábécéskönyvek-be.233 A 20. század eleji gyermektanulmányozási mozgalom hatására felszaporod-tak, sőt egy-egy műben túlburjánoztak (pl. GÖŐZ JÓZSEF tankönyveiben). A 20.
század harmincas évei egyensúlyt teremtettek, a pártállami időszak szigorúságot, puritánságot, korunkban pedig mind a célszerű, mind a gazdag illusztrálás megfi-gyelhető. Csakis a funkcióban lévő illusztrációnak van értelme, a túlságosan sok il-lusztráció eltereli a figyelmet. Divatba jött — nálunk is, külföldön is — a fényké-pek és az illusztrációk kombinálása. Vannak nagyon szép, ízléses ábécéskönyve-ink, de sajnos vannak — s ezek vannak leginkább elterjedve — kifejezetten ízlés-romboló, Walt Disney-s kerek szemű gyerekekkel és állatokkal „ékeskedő” alkotá-sok is.234
1. A látást igénybe vevő szemléltetés. Ez a leggazdagabb terület, s nem csoda, hiszen a régi tanítók is tudták, hogy ez a legkönnyebb és a leghatékonyabb.
A) Mesterséges szemléltetési módnak neveztem a tanító konstrukcióit. Ilyenek a régi, betűztető ábécéknek a grammatikai rendszert követő szótagoszlopai. Ezek a szótagoszlopok a világon mindenütt csaknem egyformák voltak, s egészen a 19.
század közepéig megtalálhatók az ábécékben. ERDÉLYI INDALI PÉTER Egy kis szó-rendezés címen egyre nehezedő struktúrájú szavakat olvastatott, ezek bemutatása valóban személetes. Manapság MEIXNER ILDIKÓ Játékház című ábécéskönyvében láthatók szótagoszlopok, gyakorlás céljából. Szerkesztettem háromszor 33 olvasó-lapot az olvasástechnika fejlesztésére, itt is szemléletes az egyre nehezedő szó-struktúrák elrendezése. A szótagoltatás monotóniáját kívánta megszüntetni TOLNAI
GYULÁNÉ azzal, hogy a szótagokat különféle ábrákban — cikcakkban, virágban, kerékben, robotfigurában — helyezte el. Ez kétségkívül látványos megoldás, mne-motechnikai jelentősége is van. A szótagolvasás sokszor az ábrajeles olvasással kombinálódik. Az ábrajeles olvasás TOLNAINÉ egyik jellegzetes találmánya: képek
233 Említettem, hogy LEONARD BLOOMFIELD sem tett képeket olvasókönyvébe.
234 Ezek az illusztrácók — melyek az amerikai rajzfilmes világ átlagát utánozzák — nemcsak a jó ízlést rombolják, hanem a gondolkodást is, azért, mert sablonokat adnak.
vannak egymás mellé helyezve, s a képek által jelölt szavak első hangját kell ösz-szevonni (ügyes gyakorlat a hangösszevonásra is).
Tolnai Gyuláné: Ábécéskönyv
A klasszikus hangoztató-elemző-összetevő módszer meghatározott, a módszer lépéseit követő oldalszerkezetet kíván. GÖNCZY PÁL még folyamatosan adta a lec-kéket, manapság új, teljes oldalt szánunk az új betűnek.
Gönczy Pál: Magyar ÁBC és elemi olvasókönyv
Az ábécéskönyvben nagyon fontos a betűk nagysága és vastagsága, a kezdő ol-vasó elé viszonylag nagy méretű és vastag betűket kell tenni. A mai kutatások ki-mutatták, hogy még a felső tagozatosok szövegértését is befolyásolja a betűk
nagy-sága és sűrűsége.235 GÖNCZY PÁL és kortársai ezt tapasztalatból tudták, s fokozato-san csökkenő betűméreteket alkalmaztak, egy-egy leckén belül is. Ezenkívül fontos a folyóírás olvastatása is, az ábécéskönyvben lenniük kell folyóírásos szövegeknek is. A mai ábécéskönyvekben nagy betűméretek találhatók, de a betűméretek és be-tűformák funkcióban történő változtatása csak az Integrált magyar nyelvi és iro-dalmi program részét képező A mesék csodái című ábécéskönyvre jellemző. Itt a betűk nagysága félidőben csökken, majd a szótagolás elhagyásakor ismét növek-szik a betűméret — mert a szótagolás nélküli szöveget nehezebb elolvasni — , majd ismét fokozatosan csökken.
B) Természetes szemléltetési módnak neveztem a képeket. Két csoportjukat le-het megkülönböztetni: a) a dekódolást megkönnyítő képeket, b) a szöveg megérté-sét segítő képeket.
a) Régi és ma is kedvelt fogás a tárgykép: „az egyes betűnevek megtanulását igyekeztek megkönnyíteni azzal, hogy olyan tárgy képével társították, amelynek neve a megtanítandó betűvel kezdődött. Így járt el például CHRISTOFERRUS
HUEBER landshuti tanító kéziratos, német olvasást oktató Modus legendi című mű-vében, amely 1477-ben készült. A betűk alakját tárgyakhoz társította JACOBUS PUBLICIUS Ars memorativa című könyvében, amelyet a 15. század második felében nyomtattak. Például az A mellett körző, kétágú kitámasztott létra, a C mellett patkó stb. volt.”236 Volt olyan szerző, aki kizárólag állatképeket alkalmazott e célra.
A 18. sz. végi és a 19. század eleji szép ábécéskönyvek is alkalmazzák a betűk hasonlítását. A Reading without tears (Olvasás könnyek nélkül) című angliai ábé-cében az a olyan, mint egy vízen úszó liba, a b, mint egy lobogó, szélfútta szoknyá-jú lány, a c, mint egy nyitott száj stb.
Említettem, hogy nálunk DÖBRENTEI GÁBOR Pali és Minka olvasni tanul című 1829-ben megjelent könyve az első szép, színes képeket tartalmazó ábécénk. A hangot — a régi és máig használt módon — egy képhez társítja: m — mókus, n — napraforgó, ő — őz, p — páva stb. Nagyon szép, metszett képek láthatók BALLAGI KÁROLY és BATIZFALVI ISTVÁN Aranybánya című könyvében (2. kiadás, 1860), és még néhány korabeli ábécében.
235 GÓSY MÁRIA (1998) Az olvasásértés függősége a vizuális információ sajátosságaitól. In: ZOLTÁN ANDRÁS
szerk. Nyelv — Stílus — Irodalom. Köszöntő könyv Péter Mihály 70. születésnapjára. Budapest, ELTE BTK, 173–179.
236 MÉSZÁROS ISTVÁN (2001) A magyar olvasástanítás története a kezdetektől 1777-ig. In: ADAMIKNÉ JÁSZÓ A N-NA szerk. A magyar olvasástanítás története. Budapest, Osiris Kiadó, 14.
Ballagi Károly és Batizfalvi András: Turbucz Ferenc: Ábéczé és Olvasó-könyv Aranybánya
Érdekes, hogyERDÉLYI INDALI PÉTER a szóvégi hangokhoz igazította a képe-ket: l — ól, gy — ágy, d — kard. A 19. sz. vége felé mindegyik ábécében látható a hangot szemléltető kép: o — olló, b — bárány, h — hal stb.
A Kiss ÁRON és PÓSA LAJOS által szerkesztett Apró Emberek Könyvében az adott betű mellett egy kép és egy rigmus látható, például egy bárány képe, mellette:
Bari, bárány béget, majd a nyomtatott és írott nagy- és kisbetű. Ez a szép kiállítású, nagy méretű könyv a nagyközönségnek készült, ezért tér el a szigorú lépésektől. Az 1890-es első kiadás még írva olvastató ábécé volt, az 1901-es kiadás — melyből egy oldalt láthatunk a következő lapon — már olvastatva író. A kép mellett egy rö-vid mondat látható, mely a tanított hangot hangutánzás révén érzékelteti. Utána a nyomtatott nagy- és kisbetű, alattuk az írott nagy- és kisbetű áll. (Emlékeztet COMENIUS Élő ábécéjére, l. 134. old.)
Kiss Áron és Pósa Lajos: Apró Emberek Könyve
A képet magát a módszertanban tárgyképnek nevezzük, a mellette lévő szót pe-dig szóképnek. A régi ábécékben csak akkor írták oda a szóképet, ha a gyerek is-merte minden egyes betűjét, nem engedték a gyereket találgatni. Ebből a szem-pontból kivételt képeznek az 1978 után megjelent tankönyvek, a ZSOLNAI-félében az E, e betűnél az esernyő képe látható, s a szó is ki van írva, bár több betűjét még nem tanulták a gyerekek. Az viszont jó megoldás, ha csak a tárgykép szerepel a be-tű előtt, a tárgykép által jelzett szó alkalmas az első hang leválasztására, utána a hangnak megfelelő betűt tanítjuk. Ez a megoldás található saját ábécénkben. A szerzők általában főneveket használnak, mert azokat könnyebb szemléltetni, mi al-kalmaztunk néhány melléknevet és igét is, ilyenkor gondosan ügyeltünk az egyér-telműségre (az eseménykép összefügg a tárgyképpel, ezért eligazítja az olvasót).
Előfordul, hogy a szerzők fantáziája egyformán működik a különféle korokban és országokban, az a betű mellett gyakran az alma képe látható, visszatérő képek a létra, a liba, a bárány, a ló stb. A korhangulatot és a korstílust is felidézik ezek a képecskék (és eseményképek), például jól felismerhető az 1930-as évek játékos, éles kontúros stílusa.
Nagy T. Perpetua: Betűbokréta
Az ábécéskönyvek szerzői jól tudják, hogy a kisgyerek figyelmét egy dologra kell terelni, éppen ezért minden egyes betűhöz egy képet/szót rendeltek. A 20. szá-zad elején — teljes jó szándékkal és nagy leleményességgel — túlburjánzott a szemléltetés. GÖŐZ JÓZSEF például a lehetőségek egész tárházát vonultatja fel, minden bizonnyal azzal a szándékkal, hogy a gyerekek a körülöttük lévő világban minél több helyen fedezzék fel a betű formáját. Nemcsak sok és érdekes hasonla-tosságot teremt, hanem különféle formációkban — például lépcsőkön — helyezi el a betűket. (Vezérkönyveiből azután kiderül, hogy a betűt formáztatja agyagból, közben mesél, dalocskákat dünnyög.)
Göőz József: Hangutánzó Képes ÁBÉCE
Vannak olyan ábécéink, melyek bemutatják a betűk átalakulását, vagyis azt a folyamatot, ahogyan a tárgy betűvé válik, ahogyan a forma absztrahálódik. Ilyen a SÓFALVY–PATAKY-féle ábécé, mely Aradon jelent meg 1903-ban. Érdekes össze-hasonlítás kínálkozik, ha mellé helyezzük azokat a levezetéseket, melyek a betűk kialakulását szemléltetik, a konkrét tárgytól az absztrakt betűig.237
237 KÉKI BÉLA (2000) Az írás története. Budapest, Vince Kiadó, 24., 32.
Sófalvy György és Pataky Sándor: Az óegyiptomi írás három változata Kis ÁBC
Említettem, hogy a hangoztató-elemző-összetevő módszer lépései szerint az óra
Említettem, hogy a hangoztató-elemző-összetevő módszer lépései szerint az óra