A gyermek gondolkodásának és nyelvének fejlődése
Hogyan kerül a nyelv az ember agyába? A hazai szakirodalom általában három fő elméleti megközelítést tárgyal, ezek: az empirista elmélet, a racionalista elmélet, valamint NOAM CHOMSKY hipotézise. Az empirista elmélet szerint a gyermek ta-pasztalás által, a környezetétől sajátítja el a nyelvet; a racionalista elmélet szerint az alapismeretek a születéskor már léteznek a tudatban. CHOMSKY szerint a gyer-mek egy univerzális grammatikával születik, s ez az univerzális grammatika bizto-sítja az anyanyelv elsajátítását a tapasztalás segítségével.352
Mi volt először: a gondolkodás vagy a nyelv? A nagy kérdés felvetődik a nyelv törzsfejlődése és egyedfejlődése kapcsán is, most az egyedfejlődésről lesz szó.
A nyelv és a gondolkodás viszonyáról alkotott elméleteket négy csoportba oszt-hatjuk.353 1. PIAGET és követői a gondolkodás elsődlegességét tanítják, azt, hogy a gondolkodás az elsődleges, a gondolkodás fejlődésétől függ a nyelv fejlődése (egy nyelvtani szerkezet akkor jelenik meg a gyermek nyelvében, ha megvan hozzá a kognitív alap). Ezt az irányzatot kognitív determinizmusnak nevezik. 2. WHORF az ellentétes álláspontot képviseli, szerinte a nyelv határozza meg a gondolkodást. Ez a nyelvi determinizmus álláspontja. 3. Kiegyensúlyozott álláspontot képvisel VI
-GOTSZKIJ, szerinte a gondolkodás megelőzi a nyelvet, de azután a nyelv erőteljesen befolyásolja a gondolkodást. 4. CHOMSKY szerint a gondolkodás és a nyelv vi-szonylag független tartományt alkot, de azért kapcsolatban vannak egymással, s korlátozott mértékben hatnak egymásra.
1. PIAGET szerint a nyelv nem magyarázza meg a gondolkodást, mert a gondol-kodást jellemző szerkezetek a cselekvésben és a szenzomotoros mechanizmusban gyökereznek, s ezek mélyebbek a nyelvnél. A gondolkodás és a nyelv kapcsolatban vannak egymással, de a gondolkodás az uralkodó tartomány.
352 GÓSY MÁRIA (2005) Pszicholingvisztika. Budapest, Osiris Kiadó, 241–248; ALBERTNÉ HERBSZT MÁRIA
(2004) Gyermeknyelv. In: A.JÁSZÓ ANNA szerk. A magyar nyelv könyve. Hetedik átdolgozott és bővített ki-adás. Budapest, Trezor Kiadó, 687–689; CRYSTAL,DAVID (1998) A nyelv enciklopédiája. Szerkesztette: Zó-lyomi Gábor. Budapest, Osiris Kiadó, 293.
353 Vö. OWENS,ROBERT E.JR. (1996) Language development. London etc., Allyn and Bacon, 4. kiadás, 130. kk.
OWENS ismertetése megfelel a szakmai közfelfogásnak. Némi meglepetéssel az olvasható az EYSENCK– KEANE (2003) Kognitív pszichológia 378. oldalán, hogy „A nyelv és a gondolkodás közötti viszony legismer-tebb elmélete BENJAMIN LEE WHORF (1956) nevéhez fűződik.” (EDWARD SAPIRt meg sem említik, pedig a gondolat tőle származik, a szociolingvisztikában Sapir–Whorf-hipotézisként tanítjuk.) Különféle kísérletek ismertetése után a szerzők nem fogadják el a Whorf-hipotézist, a 381. oldalon ezt írják: „A nyelv és a gondol-kodás viszonyával kapcsolatos kutatások azt jelezték, hogy a nyelv nagyon kevéssé, vagy egyáltalán nincs is hatással a gondolkodásra.” Ez az állítás is túlzás. Úgy tűnik fel, hogy a szerzők a piagetiánus álláspontra he-lyezkednek, meglepő, hogy VIGOTSZKIJt — akit azért bőven idéz az angolszász szakirodalom — meg sem említik.
„PIAGET az emberi értelem fejlődését a biológiai fejlődés analógiájára a kör-nyezethez való adaptációként írja le. Az adaptációnak két fő formáját értelmezi: az asszimilációt és az akkomodációt. Az asszimiláció az a folyamat, melynek során a környezetből származó információinkat beépítjük már meglévő tudásunk rendsze-rébe, PIAGET kifejezésével sémáinkba. Az értelmi sémák az információ szerzésé-nek eszközei. Amikor a meglevő sémák már nem alkalmasak az információk befo-gadására, bekövetkezik az átrendeződés, az akkomodáció. Az akkomodáció során új, bonyolultabb információk elhelyezésére alkalmas sémák alakulnak ki.”354 PIAGET nyomán a gondolkodás fejlődésének négy szakaszát, fokát355 különböztetik meg: 1. az érzékszervi-mozgásos periódus (0–2 éves korig), 2. a művelet előtti stá-dium (2–7), 3. a konkrét műveletek stádiuma (7–11), 4. a formális műveletek sza-kasza (11 éves kortól). PIAGET szerint a gyerek 11 éves kora fölött képes az abszt-rakt gondolkodásra, az összetett érvelésre, a rugalmasságra. Elmélete nem problé-mamentes, CSAPÓ BENŐ azt írja, hogy az 1980-as években PIAGET melletti és elle-ni táborokra szakadt a kutatás.356 OWENS pedig azt írja, hogy vannak, akik elvetik a stádiumok elméletét, s inkább a sajátos készségek fejlődéséről beszélnek.357
2. VIGOTSZKIJ Gondolkodás és beszéd című művében358 azt fogalmazza meg, hogy a gondolkodás és a nyelv különböző eredetű, és különböző fejlődési görbéjük van. Kétéves kor táján ez a két fejlődési görbe egyesül. A gondolkodás kezdetben nem verbális és nem intellektuális, de amikor a gondolkodás és a nyelv egyesül, a gondolkodás nyelvhez kötődik, verbális gondolkodás lesz.
A gyermek fejlődésének legkorábbi szakaszáról PIAGET és VIGOTSZKIJ azono-san vélekednek, ám amikor a gyermek beszélni kezd, nézeteik már különböznek.
PIAGET elmélete a gondolkodás fejlődésére összpontosít, s ebben a folyamatban a nyelv periférikus jelenség, a gyermek gondolkodási fejlődésének a tünete. Ezzel szemben VIGOTSZKIJ a nyelvet a gondolkodás mozgatójának tekinti, a nyelv köz-vetít a gyerek gondolkodása és környezete között. PIAGET-val ellentétben VI
-GOTSZKIJ nem hangsúlyozta a kezdeti gondolatok szimbolikus fejlődését, azt tartot-ta, hogy az első szavak nem szimbólumok, hanem a dolgok aktuális részei.
354 CSAPÓ BENŐ (2003) A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Budapest, Akadémiai Kiadó, 24.
355 A stádiumok vagy fokok elméletére épül az általam sokat idézett könyv: JEANNE CHALL (1983) Stages of reading development. New York etc., McGraw-Hill Book Company.
356 CSAPÓ BENŐ (2003) A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Budapest, Akadémiai Kiadó, 28.
357 Két elgondolkodtató jelenség volt észlelhető mindezzel kapcsolatban a hazai iskolai gyakorlatban. Az egyik a cselekedtetés túlhangsúlyozása: olyankor is manipulatív tevékenységre ösztönzik a gyereket, amikor már ma-gasabb fejlettségi szinten van. A másik egy téves következtetés. Az, hogy a gyerek 11 éves kora után képes az absztrakt gondolkodásra, nem jelenti azt, hogy absztrakt gondolkodását ne kellene előbb fejleszteni.
358 A mű 1934-ben, VIGOTSZKIJ halála évében megjelent ugyan, de feketelistára került. 1956-ban Moszkvában je-lent meg újra. 1962-es angol fordítása tette világhírűvé. Magyar fordítása 1967-ben jelent meg, majd 2000-ben a Trezor Kiadó adta ki újra, BENCZIK VILMOS utószavával. Ez utóbbi kiadást használom: VIGOTSZKIJ, LEV SZEMJONOVICS (2000) Gondolkodás és beszéd. Fordította Páll Erna és dr. Tóth Tiborné. Benczik Vilmos utószavával. Budapest, Trezor Kiadó.
PIAGET szerint a gyermek egocentrikus — önmagának szóló — beszédet fej-leszt ki, s később lép kölcsönhatásba a környezetével. Szerinte a nyelv független a társadalmi környezettől.
VIGOTSZKIJ szerint a gyermek és környezete között szoros a kapcsolat, a nyelv eredetileg a kapcsolatteremtés eszköze, s lassanként szolgálja mind a kapcsolatte-remtő, mind a belső funkciót. A gondolatot nyelvvel fejezzük ki, a nyelv pedig se-gíti a gondolkodás fejlődését. A gyerek először a szociális interakcióval fejleszti a gondolkodását, és azután használja fel ezeket a készségeket a belső cselekvésre. A gyerek a nyelvet személyekkel való érintkezés során sajátítja el, azután használja gondolkodásra. Az elsajátított nyelvi szerkezetek lesznek a gondolkodási szerkeze-tek, a gondolkodás fejlődését a nyelv határozza meg. A nyelv többfunkciós: a kör-nyezettel való kölcsönös kapcsolat eszköze és a belső gondolkodás kifejezője. Vé-gül is a felnőtt szabályozó magatartását sajátítja el a gyerek, a felnőtt irányítja a gyereket a problémamegoldásban, amit a gyerek egyedül nem tud megoldani. A felnőtt és a gyermek nyelve később a kontextushoz kapcsolódik. VIGOTSZKIJ in-kább a funkciókkal foglalkozott, s nem a szerkezettel, inin-kább a folyamat érdekelte, s nem a végeredmény.
3. BENJAMIN WHORF hipotézisét — a nyelvi determinizmust — nagyon nehéz igazolni a szakirodalom szerint, véleményem szerint fontos irányzatot képvisel, részletesebben később tárgyalom (pontosabban: Sapir–Whorf-hipotézis, 461).
Gondolatának az a lényege, hogy az emberben kialakult nyelv befolyásolja az em-ber gondolkodását és világlátását: azt veszi észre környezetéből, amire van sza-va.359
4. NOAM CHOMSKY szerint a gyermek a nyelvi szerkezetekkel együtt születik, ez az innáta elmélet, szemben áll PIAGET kísérleti alapú elméletével. CHOMSKY
szerint a gyerek akkor sajátítja el a nyelvet, amikor még nem képes intellektuális teljesítményre, a nyelvelsajátítás független az intellektustól. A nyelv és a gondol-kodás kapcsolatban van egymással, de alapvetően független egymástól.
Sokféle irányzat született a fentieken kívül, közülük a legjelentősebb a kognitív pszichológia. Az olvasáshoz azért van közük ezeknek az elméleteknek, mert az ol-vasás nyelvi kérdés, a nyelv pedig szorosan kapcsolódik a gondolkodáshoz és a tá-gabb értelemben vett megismeréshez.
A kognitív pszichológia — az emberi megismerés pszichológiája — a fentebb ismertetett felfogások után, az 1960-as évek közepétől bontakozott ki, befolyásolta és befolyásolja a tudomány és a gyakorlat számos területét. A kognitív pszicholó-giának kétféle — egy szűkebb és egy tágabb — értelmezése van.360 A szűkebb
359 STEVEN PINKER hevesen támadja a Whorf-hipotézist, számos bírálatot idéz, melyek azt mondják, hogy WHORF
indián nyelvekből vett adatai nem jók; PINKER,STEVEN (1999) A nyelvi ösztön. Budapest, Typotex, 58. kk.
360 CSAPÓ BENŐ (2003) A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Budapest, Akadémiai Kiadó, 29 kk.
telmezés szerint az emberi megismerést mint információfeldolgozást írja le. A tá-gabb értelmezés szerint általában a megismerés pszichológiája.361
Az információfeldolgozás elmélete a számítógépek működésének analógiájára képzeli el az értelem működését, inkább az értelmi működéssel foglalkozik, mint a kognitív fogalmakkal és struktúrákkal; azokkal a lépésekkel, melyektől a bejövő és a kimenő információ kezelése függ. Ide tartozik a figyelem és a megkülönböztetés, a szervezés, a memória és az előhívás, valamint a transzfer.
Nehéz eldönteni a gondolkodás és a nyelv viszonyának a kérdését. A gyermek-nyelv fejlődésével foglalkozó szakirodalom és a kognitív pszichológia PIAGET el-méletét és az információfeldolgozás (information processing, IP) elméletet tartja meghatározónak. OWENS egy összehasonlító táblázatot közöl, melyet érdemes át-tekinteni:362
Piaget IP Elmélet A gondolat kognitív struktúrái
A megismerés fejlődési fokai Az információ kognitív feldolgozása
A megismerés mechanizmusai vagy folyamatai
Tanulás Az egyensúly állapotának elérése a belső sémák és a bejövő információ Memória A memória típusai nem írhatók le,
mert a memória nem külön aspektusa a megismerésnek
Érdekelt az érzékelés, a rövid távú és a hosszú távú memória
részfolyamataiban Raktározás A sémában, vagy már létezik, vagy
újonnan alakult
A kapacitás állandó,
a megnövekedett mennyiség új stratégiákat jelent
Előhívás Az előhívás szimbolikus funkció, amely egyéves kor táján alakul ki
Mind a felismerés, mind az előhívás kisgyermekkorban mutatkozik meg
361 Más megfogalmazásban: A kognitív pszichológia az emberi elmebeli folyamatoknak, valamint ezen folyama-toknak a gondolkodásban, az érzékelésben és a viselkedésben való közreműködésének a tanulmányozása.
(The study of human mental processes and their contribution to thinking, sensation and behaviour.) El őzmé-nyei — időrendben egymás után — a behaviorizmus, a Gestalt-pszichológia. A behaviorizmus ellenhatásaként jött létre az 1950-es években az információfeldolgozás elmélete (information-processing), mely arra törekszik, hogy feltérképezze az információ áramlását az agyban. Belőle fejlődött ki az emberi racionális viselkedésnek a problémamegoldáson (problem-solving) alapuló szemlélete. A legújabb irányzat a konnekcionizmus (con-nectionism), ez a számítógépen kísérli meg modellálni az ideghálózatot, mely az agyműködés alapjául szolgál.
FIELD,JOHN (2004) Psycholinguistics. The key concepts. London, New York, Routledge.
362 OWENS ,ROBERT E.JR. (1996) Language development. Boston etc., Allyn and Bacon, 149.
A fő különbség az egységes, illetőleg az elkülönült funkciókban van. PIAGET szerint a memória szorosan az intelligenciához kapcsolódik, és az intelligenciától függ. Az intelligencia fejlődésének vizsgálatában arra összpontosított, hogy változó kognitív struktúrák miként hatnak a memóriára. PIAGET azt hangsúlyozta, hogy az érzékelés útján történő tanulás be van ágyazva egy szélesebb körű kognitív műkö-désbe (az intelligenciába). Ezzel szemben az információfeldolgozó modell egy hosszú távú memóriában történő raktározást tételez fel, amely hat az érzékek útján történő tanulásra; a memória szerkezete nem változik az életkorral, inkább azokban a kontrolláló folyamatokban következnek be változások, melyeket az információk felvételekor használ a gyerek. A hosszú távú memória stratégiái befolyásolják a memóriát, ezért van szükség ismétlésekre. PIAGET szerint a sémák az életkorral egyre jobban szerveződnek, s helyet hagynak az üres sémáknak.
A kognitív pszichológia két területen rendkívüli módon és hasznosan befolyá-solta az olvasástanítást, az egyik a sémaelmélet, a másik az intelligencia sokfélesé-géről szóló elmélet.
1. „A séma legáltalánosabban információk valamilyen egységét jelenti.”363 Első elnevezése információtömb volt. Az elnevezés arra utal, hogy a feldolgozás során az információk valamilyen módon egységesülnek, tömbösödnek. A séma tulajdon-képpen az agyban lévő tudásstruktúra, mégpedig „összetett tudásstruktúra, amely mindazt csoportosítja, amit egy egyén egy bizonyos fogalomról tud, illetőleg amit egy bizonyos fogalommal asszociál”.364 Különféle elnevezésekkel illetik: mentális modell, alakzat (mint a német Gestalt)365, mintázat (pattern), kognitív térkép (cognitive map). Az elraktározott tudásnak két további típusa van. A keret (frame, a szerkezet jobb fordítás volna) séma, mégpedig opcionális résekkel. Egy szöveget azért olvasunk, hogy az információkkal kitöltsük az üres réseket. Ha nem kapunk információt, akkor hibás értékekkel töltjük ki a réseket.366 A forgatókönyv (script) egy sztereotíp szituációval kapcsolatos cselekvéssor. Egy étterem forgatókönyve például a következő rituálét tartalmazza: a pincér üdvözli a vendéget, a vendég megkérdezi, hogy van-e üres asztal, a pincér odavezeti a vendéget az asztalhoz, át-adja az étlapot, megkérdezi, hogy mit óhajt a vendég inni, a vendég kétfogásos ebédet rendel stb. Amikor ezt halljuk: Ilona étteremben étkezett — akkor ezt a
363 CSAPÓ (2003) A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése.Budapest, Akadémiai Kiadó, 32. kk.
364 „A scheme (plural: schemas or schemata) is a complex knowledge structure which groups all that an individual knows about or associates with a particular concept.” FIELD 2004. A megértéselméletben való használata BARTLETT-től származik: BARTLETT,F.C. (1932) Remembering. Cambridge, Cambridge University Press.
365 Az angolban a scheme terminus a retorikai alakzatokat is jelenti. Lehetséges, hogy a terminus helyes fordítása az alakzat, már csak azért is, mert a séma szónak van egy negatív konnotációja, legalábbis a magyarban. Vi-szont már a séma terminus meghonosodott, átment a pedagógiai gyakorlatba.
366 MINSKY (1977) Frame system theory. In: JOHNSON-LAIRD,P.N.–WASON,P.C. eds Thinking: Readings in cognitive science. Cambridge, Cambridge University Press.
mát idézzük fel.367 Ez utóbbi a történések sémája (story map, story scheme). Az el-sődleges sémák a fogalmak, ezeket állítások, propozíciók kapcsolják össze, s ezek a kapcsolatok hierarchikus rendszerekbe szerveződnek.
Nagyon fontosnak tartom a következő megállapítást: „A kognitív pszichológia modelljeiből azonban nem következik, hogy a jelentés univerzális, hogy azonos in-formációkat különböző egyének azonos módon értelmeznek, azoknak azonos jelen-tést tulajdonítanak. Sőt, a kognitív pszichológia határozottan felhívta a figyelmet a jelentés relativitására, arra, hogy a jelentés nem eleve adott, hanem azt a megisme-rő egyén maga konstruálja meg. Ugyanazok az információk különböző kognitív há-lózatokba beillesztve más értelmet nyerhetnek. Különböző egyének kognitív sémái egyénenként különböznek, minden egyes egyén fogalmi gondolkodása egy kicsit különbözik mindenki másétól, lévén a fogalmak is többé-kevésbé egyediek. Ebből következőleg a megértésnek minőségileg különböző formái, a szervezettségnek kü-lönböző fokozatai vannak. Ez azonban nem jelenti azt, hogy a tudás különböző formáit ne lehetne a fejlettség szempontjából értékelni, sőt éppen az előbb elemzett minőségi különbségek azok, amelyek mentén a tudás fejlődését leírhatjuk.”368
(Ugyanezt mondja a szemantikai vagy nyelvészeti relativizmus tétele, melyet a 20. században RICHARDS és OGDEN híres könyve, The meaning of meaning fogal-mazott meg. Ez a tapasztalati tény az alapja a reader response elméletnek, melynek pedagógiai alkalmazása a folyamatolvasás (process reading). Mindezekről bőveb-ben külön fejezetbőveb-ben szólok. Ebből a szempontból van jelentősége a Sapir–Whorf-hipotézisnek — tulajdonképpen a szemantikai relativizmus vonulatába tartozik —, az általa leírt nyelvi változatosság mögött a tapasztalatok sokfélesége húzódik meg.)
2. Az intelligencia sokféleségének elmélete HOWARD GARDNER nevéhez f űző-dik.369 Az angol terminus: multiple intelligences, MI. GARDNER eklektikus szerz ő-nek tűnik, mindegyik irányzathoz kapcsolódik, PIAGET-tól kezdve a kognitív pszi-chológiáig, bár mindegyiket bírálja is. GARDNER megfigyelésekkel támasztja alá elméletét, amely megfigyeléseket a különféle tudományterületekről gyűjt össze.
CSAPÓ BENŐ azt írja, hogy hallatlanul népszerű az Egyesült Államokban, az MI is-kolai alkalmazása szinte mozgalommá vált, a tudományos közvélemény azonban távolságtartó. Jómagam sokat hallottam GARDNER elméletéről a különféle nemzet-közi olvasáskonferenciákon, különösen JACK CASSIDY, a Nemzetközi Olvasástár-saság (IRA) egykori elnöke, tartott róla sok nagyhatású előadást.
367 SCHANK,R.C.–ABELSON,R.P. (1977) Scripts, plans, goals and understanding. Hillsdale NJ, Erlbaum.
368 CSAPÓ BENŐ (2003) A képességek fejlődése és iskolai fejlesztése. Budapest, Akadémiai Kiadó, 34.
369 Az angol terminus multiple intelligenc, (multiple intelligence theory), CSAPÓ BENŐ többszörös intelligenciának fordítja, CSAPÓ 2003, 40. A fogalmat talán jobban adja vissza az intelligencia sokfélesége, sokféle intelligen-cia, mert arról van szó, hogy nemcsak logikai, nyelvi, matematikai intelligencia létezik, hanem egyéb is.
A következő kiadást használom: HOWARD GARDNER: Frames of mind. The theory of multiple intelligences. Twentieth-Anniversary Edition. With a new introduction by the author. New York, A Member of the Perseus Books Group, 2004., az első kiadás 1983-ban jelent meg. A címet azért idéztem az összes alcímé-vel együtt, mert sokat mondó: elárulja az elmélet népszerűségét.
GARDNER hatféle intelligenciát mutat be könyvében, később növelte a számu-kat, ezek a következők: 1. nyelvi intelligencia (linguistic intelligence), 2. zenei in-telligencia (musical intelligence), 3. logikai-matematikai inin-telligencia (logical-mathematical intelligence), 4. térbeli intelligencia (spatial intelligence), 5. testi-mozgási intelligencia (bodily-kinesthetic intelligence), 6. a személyiséggel kapcso-latos intelligenciák (the personal intelligences). Ez utóbbit később két területre bontja (ezek azután külön-külön jelennek meg, követőinek munkáiban is370), ezek:
az egyes személyiséggel kapcsolatos intelligencia (intrapersonal intelligence) és a személyi kapcsolatokra érzékeny intelligencia (interpersonal intelligence). Bemu-tatja, hogy a gyermek fejlődése során hogyan és mely életkorokban alakulnak ki a különféle intelligenciák.
GARDNER elméletének — maga is írja, hogy ez elmélet, mely még igazolásra vár — nagy hatását érthetőnek tartom. Több oka is lehet. Az egyik mindenképpen életközelsége. Minden osztályteremben tanító, gyerekek között élő tanár tudja, hogy a gyerekek különfélék, mindegyikkel másképpen kell bánni, mindegyiket sa-ját értékeik szerint kell megbecsülni. A sokféle intelligencia létét igazolja a tapasz-talat, de nemcsak a mindennapi tapasztapasz-talat, hanem a szemléltetés, a szemléltetés története (hivatkozom is rá a szemléltetés történetéről szóló fejezetben). Mindehhez hozzátehetjük, hogy nemcsak a gyerekek különfélék, hanem a kultúrák is (éppen ezért a sokféle intelligencia elméletének ismerete hasznos volna a cigánygyerekek tanításában). A másik ok az lehet, hogy GARDNER elmélete be van ágyazva az eu-rópai kultúrába. Az átlagos amerikai tudós csak az amerikai hagyományokat isme-ri, azokat is legfeljebb a 20. század elejéig visszavezetve. GARDNER megemlíti, hogy a nyugati hagyomány mindig dicsőítette az agy sokféle tevékenységét. A klasszikusok megkülönböztették az észt, az akaratot és az érzelmet.371 Pontosabban szólva a retorikai érvelés az emberi lélek három tartományához, az értelemhez, az erkölcshöz és az érzelmekhez igazodott (ez a logosz, ethosz és pathosz hármassá-ga). Tudták, hogy az emberek különfélék, és a különféle emberekhez más-más mó-don kell szólni. A modern retorikai érvelés pontosan a hallgatósághoz való
370 Pl. ZWIERS, JEFF (2004) Developing academic thinking skills in grades 6–12. A handbook of multiple intelligence activities. Newark, Delaware, International Reading Association. A következő csoportosítást használja: artistic–visual–spatial, musical, kinesthetic–bodily, social-interpersonal, self-intrapersonal, math-logic, scientific-natural, verbal.
371 „An equally venerable tradition of the West glorifies the numerous distinct functions or parts of the mind. In Classical times, it was common to differentiate between reason, will, and feeling” i. m. 7.