A nyelvi tudatosság fogalma

foglal-kozó kutatások áttekintése; a nyelvi tudatossággal kapcsolatos olvasáskutatás átte-kintése.

A gyermek nyelvének fejlődése: a gyermek kognitív és nyelvi fejlődése; a be-szédprodukció fejlődése; a beszédpercepció (a beszédészlelés és a beszédmegértés) fejlődése; a nyelvi tudatosság fejlődése az anyanyelv elsajátítása során.

Az olvasás-írás tanításának a nyelvi tudatosságot figyelembe vevő módszere: az olvasás mint készség; az alkalmazás: az olvasás-írás tanításának előkészítése, az olvasás-írás megtanítása és gyakorlása, az olvasástechnikai hibák és javításuk, ol-vasás felső fokon (?), a saját fejlesztésű, a nyelvi tudatosságot figyelembe vevő programjaim ismertetése.

Összefoglalás és kitekintés a legújabb külföldi kutatásokra.

„The state of having access to one’s grammatical knowledge is what I meant by linguistic awareness…” Ignatius Mattingly²⁵¹

Az alábbi visszaemlékezés egy kisgyerek kibontakozó nyelvi tudatosságáról szól, HETZRON RÓBERT Amerikában élő magyar nyelvtudóstól származik: „Van egy Logan nevű fizikus, a keresztnevére nem emlékszem, aki írt egy könyvet: The alphabet effect. […] Logan azt állítja, s ebben egyre inkább igazat adok neki, hogy az alfabetikus írás révén olyan analitikus metódus alakul ki, amelyben az összete-vőknek az összege még nem ugyanaz, mint az az egység, amit az összetevők alkot-nak. Tehát például az a+sz+t+a+l egyáltalán nem tartalmazza az asztal fogalmát, de mégiscsak az. Szóval az ilyen analitikus képesség az, ami a modern technológiai civilizációt megalapozta. Ilyen szempontból, azt hiszem, a nyelvészet kulcstudo-mány, mert pontosan ezzel foglalkozik. A nyelvészet — nem az írás szintjén, ha-nem elsősorban más szinten — nagyon mélyre jut ebben az analízisben. Egy komp-lexumot lényegi jellegétől eltérő összetevőkre lehet lebontani. Azt hiszem, ez óriási tudománytörténeti haladás. [...] Hadd mondjak el egy történetet, ami úgy 10-11 éves koromban esett meg velem, s ami az intellektuális fejlődésem szempontjából nagyon fontos volt. A héberben két fő kiejtéstípus van. Van két magánhangzójel,

251 MATTINGLY,IGNATIUS (1984) Reading, Linguistic Awareness, and Language Acquisition. In: DOWNING,JOHN

–VALTIN,RENATE eds Language awareness and learning to read. New York etc., Springer-Verlag, 18.

(Nyelvi tudatosságon azt az állapotot értettem, mellyel valaki hozzáfér a grammatikai tudásához.)

ami az askenázi, tehát közép-kelet-európai kiejtésben á és o, és a szefárd, vagyis mediterrán kiejtésben á. Egyszer odamegyek dr. Richtmannhoz s mondom: úgy t ű-nik, hogy a szefárdoknak van igazuk, mert van ez a bizonyos liturgikus dal, amit étkezések után szokás elénekelni, és abban van egy áj–oj rím, és ez csak akkor rím, ha mind a kettőt áj-nak ejtjük ki. Rám néz a dr. Richtmann, azt mondja: nem, ez azt bizonyítja, hogy a szerző szefárd volt! Egy felnőtt embernek ez banális dolog, de egy 10-11 éves gyereknek ez egy óriási meglátás volt! Azt hiszem, ez volt az egyik lényeges kiindulópontja annak az analitikus hozzáállásnak, amiből kiépült bennem a nyelvész."²⁵²

Azt fogalmazza meg HETZRON RÓBERT, hogy az emberekben van egy ösztönös képesség, melynek segítségével megfigyeljük és analizáljuk a nyelvet. Nem szük-séges ehhez nyelvésznek lenni, nem szükszük-séges grammatikai terminusokat ismerni.

Minden bizonnyal ennek képességnek a segítségével alkották meg az emberek a hangjelölő betűírást — áthaladva különböző absztrakciós fokokon²⁵³ —, s ennek a képességnek a segítségével veszi észre a kisgyerek — minden kisgyerek, nem csak a leendő nyelvész — a rímeket, a szótagokat, a hangokat. Ennek a képességnek a lényege a forma észrevétele, a tartalom és a forma szétválasztása, ugyanakkor együtt tartása, egységben látása. Ez a nyelvi jel lényegének, felépítésének a felfe-dezését jelenti, mondhatjuk azt, hogy a saussure-i jelölő és jelölt elkülönítését, de hivatkozhatnánk PLATÓN Kratülosz című dialógusának alapproblémájára.²⁵⁴ Ezt a képességet nevezték el a 20. század hetvenes éveiben nyelvi tudatosságnak (language awareness), erről a képességről szól ez a fejezet.

Sokféle nevet adtak ennek a képességnek: language awareness, linguistic awareness, lexical awareness, metalinguistics²⁵⁵, de hozzátehetnénk a következőt:

phonemic awareness, tulajdonképpen az awareness szót minden nyelvi egységgel kombinálhatnánk. Nyelvi, nyelvészeti tudatosságról van tehát szó, részletezve: szó-tudatról, fonématudatról stb. A metalinguistics terminus azonban elgondolkodtató.

252 HETZRON,ROBERT (1991) Magyarországon nem része az emberi jogoknak az eltérő nyelvészeti vélemény. In:

SZ.BAKRÓ-NAGY MARIANNE –KONTRA MIKLÓS szek. A nyelvészetről — egyes szám, első személyben. Bu-dapest, A Magyar Tudományos Akadémia Nyelvtudományi Intézete, 63–74. HETZRON RÓBERT azóta meg-halt, munkásságának értékelésével még adós a nyelvtudomány.

253 A gondolatírás, a fogalomírás és a hangjelölő betűírás fokán, vö. Az írás, amit olvasunk című fejezettel.

254 PLATÓN Kratüloszában a mai nyelvészet egyik alapkérdéséről, a nyelvi jel önkényességéről, illetőleg motivált-ságáról van szó. Pontosabban arról, hogy a nyelvi jel kettős, jelölőből (hangsor) és jelöltből (fogalmi tartalom) áll. A jelölő és a jelölt közötti kapcsolat alapvetően önkényes, de több esetben nem az: ide tartoznak a hang-utánzó, a hangfestő szavak, sok tulajdonnév, képzett és összetett szó. A nyelvi jel önkényességének tétele SAUSSURE nyelvszemléletének is alaptétele. Vö. A.JÁSZÓ ANNA főszerk. (2004) A magyar nyelv könyve. He-tedik, bővített és átdolgozott kiadás, Budapest, Trezor Kiadó, 745.

255 DOWNING,JOHN –VALTIN,RENATE eds (1984) Language Awareness and Learning to Read. New York, Berlin, Heidelberg, Tokio, Springer Verlag, Springer Series in Language and Communication. Ed. LEVELT,W.J.M.

A továbbiakban: DOWNING–VALTIN 1984. Nemrégiben RENATE VALTIN egy konferencián azt mondta egy beszélgetésünkkor, hogy mindmáig ez a legjobb összefoglalás a témában. Igaza van, a későbbi szakirodalom ezt a fokot nem haladta meg. Egy amerikai kurzusomon tankönyvként használtam master szinten, 1991-ben.

Három fogalmat kell tisztázni, ezek: a nyelvi ösztön, a nyelvi tudatosság, a metakogníció és a meta- előtagú terminusok.

A nyelvi ösztön olyan, mint minden más emberi ösztön. Az ember egyszerűen nem létezik anélkül, hogy ne tanulná meg környezete nyelvét. STEVEN PINKER egy egész könyvelt szentelt a nyelvi ösztön témájának, s azt írja, hogy a nyelvi ösztön vezet a nyelv megtanulásához, beszéléséhez és megértéséhez. Utal arra, hogy a nyelv ösztönként való felfogását először D^ARWIN fogalmazta meg 1871-ben. Az ember származása című könyvében azt írja, hogy „az embernek ösztönös hajlama van a beszédre”.²⁵⁶ A gyermekben felébredő nyelvi tudatosság ösztönös, de nem azonos a nyelvi ösztönnel, az már valamiféle érdeklődés a nyelv iránt. A beszéd ösztönös megfigyeléséről van szó.

A meta- sokjelentésű görög prepozíció, amely a modern nyelvészetben sajátos jelentést kapott: a metanyelv a nyelvről szóló nyelv; egy olyan megfigyelésnek a nyelve, mely megfigyelésnek a tárgya maga a nyelv.²⁵⁷ A nyelvtannak a nyelvét nevezhetjük metanyelvnek.

(A nyelvtudományban közismert tétel a ROMAN JAKOBSON-féle kommunikáci-ós modell, mely hat tényezőt (és hat funkciót) állapít meg, ezek: adó (emotív), vevő (konatív), kontextus (referenciális), csatorna (fatikus), üzenet (poétikai) és kód (metanyelvi). A kutya ugat mondatban tárgynyelvi funkció érvényesül, míg A kutya főnév mondatban metanyelvi. A tárgynyelv és a metanyelv megkülönböztetése GOTTLOB FREGÉtől származik. A középkori skolasztikus logikában a tárgynyelvre az első impositio, a metanyelvre a második impositio terminusokat használták²⁵⁸, tehát ez a megkülönböztetés létezett a modern nyelvészet előtt is. A metanyelvi funkció tudatos, tudatosan megszövegezett állítás.)

A gyerek ébredező nyelvi tudatossága eleinte nem tartalmaz a nyelvről szóló megállapításokat, de később ez is előfordulhat. Ha a kisgyerek asztalval szóalakot

256 A darwini idézet forrása: DARWIN,CHARLES (1874/1961) Az ember származása. Fordította Katona Katalin.

Budapest, Gondolat Kiadó; PINKER,STEVEN (1999) A nyelvi ösztön. Hogyan hozza létre az elme a nyelvet?

Fordította Bócz András. Budapest, Typotex, 18. (Az eredeti kiadás: 1994.)

257 „a higher-level language for describing an object of study (or ’object language’) – in this case the object of study is itself language, víz. The various language samples, intuitions, etc. , which constitute our linguistic experience” In: CRYSTAL,DAVID (1985) A dictionary of linguistics and phonetics. 2nd edition. Oxford, Basil Blackwell.

258 JOHANNES SARESBERIENSIS (2003) Metalogicon. Fordította Adamik Tamás. Budapest, Szent István Társulat. A 15. és a 16. fejezet szól a nyelvi síkokról (67. kk.). „Arról, hogy másodlagos keletkezésű melléknevek elsőd-leges keletkezésű főnevekhez nem illenek, például patronimikus ló (equus patronymicus)” , de azt sem lehet mondani, hogy hipotetikus cipő, kategorikus sapka. „Amikor kezdetben — ahogy mondtuk — a dolgokat ne-vekkel látták el, s miután a nevet adónak a gondolata visszatért önmagához, az adott neveket újabb nene-vekkel jelölte meg, hogy ezáltal a beszéd tanítása lehetővé váljon, és segítségükkel az egyik beszélő a másik tudomá-sára hozhassa szándékát” — írja 1159-ben SARESBERIENSIS. Az első impositio az elsődleges névadás. Azután ezeket az elsődleges neveket kategóriákba sorolták, és elnevezték. Ez a második impositio, a másodlagos el-nevezés. Ezt nevezik a modern nyelvtudományban metanyelvnek. Két egymásra épülő rétegről van szó, két egymás utáni rétegről. S a meta- előtag az egymásutániságot érzékelteti.

mond, az nyelvi tudatosságának a jele, hiszen elvonja a rag alaptípusát, de ez a megnyilvánulása nem nevezhető metanyelvnek. Ha saját halandzsanyelvére azt mondja, hogy az liblob nyelv, az már metanyelvi megfogalmazásnak tekinthető.

Azonban az efféle megnyilvánulás ritka, az óvodás korú gyermek nyelvi tudatossá-ga nem fejeződik ki a nyelvről szóló ítéletekben, legalábbis nem ez a tipikus.

A Language Development című amerikai egyetemi tankönyv meta-linguistic abilities (metanyelvi képességek) címen foglalkozik a nyelvi tu-datosság kérdésével. (ROBERT OWENS 1984-ben publikálta könyvét, az 1996-os kiadást idézem).²⁵⁹ Ezt írja:

A metanyelvi képességek a nyelv használója számára lehetővé teszik, hogy gondolkozzon a nyelvről, megértési és produkciós képességétől füg-getlenül. A gyerek a nyelvre összpontosít és reflektál a nyelvre mint a kör-nyezetétől elvonatkoztatott tárgyra. Ezek a képességek „nyelvészeti intuí-ciók”, melyek lehetővé teszik, hogy egy megnyilatkozás grammatikai elfo-gadhatóságáról döntsünk. A gyerek úgy tekint a nyelvre, mint az analízis és a megfigyelés tárgyára, a nyelvet arra használja, hogy leírja a nyelvet. Ez a képesség fokozatosan fejlődik az iskolai évek alatt.

A metanyelvi képességek már az iskola előtti években megjelennek, a teljes tudatosság hét-nyolc éves korra alakul ki. Eleinte a gyerekek a nyelv-re úgy tekintenek, mint a kommunikáció eszközényelv-re, és nem ügyelnek a közlés módjára. Hét-nyolc éves kora után képes a gyerek a nyelv két as-pektusára párhuzamosan figyelni: az üzenet tartalmára és a nyelvi helyes-ségre. Ekkor a jelentéstől függetlenül képes megítélni a grammatikai he-lyességet. Az óvodás gyerek például „A papa a kerítést festi” mondatot helytelennek ítéli, mert „A papa nem kerítést szokott festeni, hanem falat”

(tehát a gyerek eleinte a tartalmat figyeli még, nem a formát, ez még nem az a fok, amikor a forma helyességére ügyel, vö. 181). A szabályosan és nem szabályosan ragozott főneveket is hatéves kor táján veszik észre. A metanyelvi képességek függenek a kognitív fejlődéstől, az olvasási képes-ségtől, a tanulási eredménytől, az IQ-tól, az ösztönző környezettől és a já-téktól.

ROBERT OWENS a gyerek metanyelvi képességeiről beszél. A nyelvi tudatosság egy korábbi fokozat. Az attitűd azonos: a megfigyelés tárgya a nyelv, de a nyelvi

259 OWENS,ROBERT E. Jr. (1996) Language development. An introduction. Fourth edition. Boston etc. Allan and Bacon.

tudatosság egy korábbi fokozat, ezért én a language awareness terminust tartom helyesnek, s nem keverném ide a metanyelvi képességet.²⁶⁰

Természetesen van metanyelvi képesség, s a fogalom valóban a grammatikai ítéleteket jelenti, a nyelvről való a nyelvvel megalkotott ítéleteket. Ez a képesség azonban nem azonos a nyelvi tudatossággal, a language awareness fogalmával.

(Owens számos kutatást idéz, köztük a metakogníció általános elismert szakértőit, BROWNt és FLAWELLt,²⁶¹ s ez is elárulja, hogy nem arra gondol, amit én language awarenessnek minősítek.)

Ezen a ponton a kogníció és a metakogníció terminusokat is tisztázni kell.

JOHN FIELD a következő meghatározást adja: „Cognition | The use or handling of knowledge; hence, (a) the faculty which permits us to think and reason and (b) the process involved in thought and reasoning. It is sometimes contrasted with metacognition, which can be defined as ’thinking about thinking’ and involves pre-planning a cognitive process, exercising control over the process or taking steps to ensure that its results are stored long term. Metacognition involves some degree of awareness, whereas cognitive processes may not be available to report.”²⁶²

(A kogníció a tudás használata vagy kezelése; következésképpen a) egy olyan képesség, mely lehetővé teszi, hogy gondolkodjunk és érveljünk és b) egy olyan fo-lyamat, mely maga a gondolkodás és az érvelés. Szemben áll olykor a metakog-nícióval, amit úgy lehet definiálni, hogy ’gondolkodás a gondolkodásról’, és magá-ban foglalja a kognitív folyamat előzetes tervezését, a folyamat fölötti kontroll gyakorlatát vagy lépések tételét annak a biztosítására, hogy az eredményeit hosszú időre elraktározzuk. A metakogníció feltételezi a tudatosság bizonyos fokát, míg a kognitív folyamatokról nem mindig tudunk beszámolni.)

A lényeg tehát: a metakogníció 1. a megismerésről való ismeret, és 2. a megis-merés szabályozása. „Two (not necessarily independent) clusters of activities are

260 Az mindenképpen fontos, hogy OWENS az iskola előtti évekre teszi az általa metanyelvinek nevezett képesség kialakulását. A szakirodalom e tekintetben sem egységes. CS.CZACHESZ ERZSÉBET — más amerikai szakiro-dalom alapján — az iskolai évek kezdetére teszi a metanyelvi tudatosság kialakulását, s azt írja, hogy a gyere-kek hatéves korukig nem képesek figyelni a formára. Ez nem így van, s bizonyítani is fogom a későbbiekben.

Vö. CS. CZACHESZ ERZSÉBET (1998) Olvasás és pedagógia. Szeged, Mozaik Oktatási Stúdió, 58–59.

WILLIAM NAGY is metalingvisztikai tudatosságról ír a szóelemekkel kapcsolatban (metalinguistic awareness and word parts), vö. NAGY WILLIAM E.– SCOTT,JUDITH A. (2000) Vocabulary processes. In: KAMIL, MICHAEL L.–MOSENTHAL,PETER B.–PEARSON,DAVID P.–BARR,REBECCA eds Handbook of reading research. Volume III. Mahwah, New Jersey, Lawrence Earlbaum Associates, Publishers, 269–284.

261 BROWN,A. (1978) Knowing when, where, and how to remember: A problem in metacognition. In: GLASER,R.

ed., Advances in instructional psychology. Erlbaum, Hillsdale,NJ.;FLAVELL,J. (1977) Cognitive develop-ment. Prentice Hall, Englewood Cliffs, NJ., FLAVELL J.–WELLMANN,H. (1977) Metamemory. In: KAIL,J.– HAGEN,J. eds Perspectives on the development of memory and cognition. Erlbaum, Hillsdale, NJ. (Ebben az állításban két (nem szükségszerűen független) cselekvésnyaláb van belefoglalva: a megismerésről való isme-ret és a megismerés szabályozása.)

262 FIELD,JOHN ( 2004) Psycholinguitics. The key concepts. London, New York, Routledge.

included in that statement: knowledge about cognition and regulation of cognition”

— írja LINDA BAKER és ANN L.BROWN.²⁶³

A nyelvi tudatosság nem tudatos kontroll és nem tudatos szabályozás, egy olyan fokozat azonban, ami ehhez vezet. A következőképpen ábrázolhatjuk a folyamato-kat:

Kogníció Metakogníció

Nyelvi tudatosság

Nyelv Metanyelv

Érdemes idézni az amerikai olvasási szótár — The Literacy Dictionary — meg-határozását²⁶⁴. Ez a szótár az olvasás–írás terminusait tárgyalja, rövid szócikkek-ben. A „linguistic awareness” című szócikk mindössze azt hangsúlyozza, hogy a nyelvi tudatosság lényegi előfeltétele az olvasás megtanulásának. Néhány témát azonban kiemelten, esszészerűen, nagyobb terjedelemben fogalmaz meg. Ilyen ki-emelt téma a phonemic awareness, azaz a fonématudat.

„A fonématudat a szavakat alkotó hangok (fonémák) tudatát jelenti.

Ilyenféle tudatosság nem jelenik meg akkor, amikor a kisgyerek beszélni tanul, ez a képesség nem szükséges sem a beszédhez, sem a beszéd megér-téséhez. Ezzel szemben a fonématudat nagyon fontos az olvasástanulásban.

A betűíró nyelvekben a betűk — illetőleg a betűkapcsolatok — a fonémá-kat jelölik, ezért a hang-betű megfelelések megtanulásához az embernek valamiféle fogalmának kell lennie arról, hogy a szavak hangokból állnak.

Ezt a képességet nem könnyű megszerezni. A fonémák absztrakt egységek, a szavak kiejtésekor nem elkülönült fonémák sorát hozzuk létre, hanem a hangok egymásba olvadnak, s egybevegyülve ejtjük ki őket. A legtöbb gyerek könnyedén felbontja a szavakat szótagokra, de már a hangokra bon-tás nehezebben megy sokuknak. S nehezen bontják a szavakat hangokra mind az analfabéta felnőttek, mind azok, akik olyan írást ismernek, mint a kínai, amelynek írása nem a hang-betű kapcsolatokra épül.

ELKONIN már az 1960-as években azt állapította meg (ELKONIN, 1963)²⁶⁵, hogy a hanganalízis gyakorlása hasznos volna a kezdő olvasásta-nításban. Azóta számos tanulmány elismeri a fonématudat fontosságát.

263 BAKER,LINDA – BROWN,ANN L. (1984) Metacognitive skills and reading. In: PEARSON, DAVID P. ed.

Handbook of reading research. New York – London, Longman, 353.

264 HARRIS,THEODORE L.–HODGES,RICHARD E. eds (1995) The literacy dictionary. The vocabulary of reading and writing. Newark, Delaware, International Reading Association.

265 ELKONIN,D.B. (1963) The psychology of mastering the elements of reading. In: SIMON,B.–SIMON,J. eds Educational psychology in the U.S.S.R., 165–179. New York, Routledge. Annyit azért jegyezzünk meg, hogy az olvasástanítás történetének ismeretében ez nem valami korszakalkotó megállapítás.

Összehasonlító tanulmányok állapították meg azt, hogy szoros kapcsolat van a fonématudat és az elsős-másodikos gyerekek olvasása között, továb-bá a fonématudatot vizsgáló óvodai tesztek előre jelzik a későbbi, első és második osztályos olvasási készséget. Tulajdonképpen az óvodások²⁶⁶ fo-nématudatának vizsgálata jobban jelzi a későbbi sikeres olvasást, mint bármiféle mérése az életkornak, a szociális-gazdasági helyzetnek vagy az intelligenciaszintnek.

A fenti előrejelző összehasonlító vizsgálatok megegyező eredményei ösztönözték a korai gyakorlás tanulmányozásának a kezdeményezését. Az első tanulmányok akkor számoltak be sikerről, amikor a hanggyakorlat ér-telmes szövegbe volt beépítve. A későbbi tanulmányok megkísérelték elkü-löníteni a hanggyakorlat hatását. Bebizonyosodott, hogy ezek a gyakorla-tok megkönnyítették mind az olvasást, mind a helyesírást az első iskola-években.

Hogyan mérik a fonématudatot? A tanulmányok sok lehetőségről szá-molnak be: a legkönnyebb az, ha megkérdezik a tanulókat arról, hogy va-jon rímel-e két szó, majd hangokat és szavakat párosítanak, hangokat kap-csolnak össze. Nehezebb feladat a hangok elkülönítése, a szavak hangokra bontása, egy-egy hang törlése, pl. „Mondd a pad szót p nélkül!” (Say bird without the b). A jövőbeli kutatások fontos feladata volna abban meg-egyezni, hogy melyik mérés a legalkalmasabb a fonématudat megállapítá-sára, valamint annak a megállapítása: vajon a fonématudat feltétele-e az olvasás elsajátításának, vagy pedig következménye. A fonématudat össze-tett fogalom, könnyebb és nehezebb képességeket foglal magába, s úgy t ű-nik fel, hogy némelyeket a szófelismerés tanítása után célszerű tanítani.²⁶⁷ Ezeknek a viszonyoknak a tisztázása nagyban segíthetné a tanítási progra-mok kialakítását.

A tanító sokféleképpen segíthet a gyereknek a fonématudat kialakításá-ban: játékos szófelbontási gyakorlatokat adhat például. Ez nem hangtanítás, hanem inkább egy olyan gyakorlat, amely segíti a jelenlegi vagy a későbbi hang-, illetőleg olvasástanítást. Nagyon hasznos a helyesírás tanítása is, be-leértve a felfedező helyesírást is. Továbbá jó, ha a tanító gondoskodik ar-ról, hogy olyan műveket ad a gyerekek kezébe, amelyek játszanak a han-gokkal, a rímekkel, az alliterációkkal stb.”

266 Az olvasási szótár szócikkének szerzője — J^OANNAWILLIAMS — a prereader terminust használja. Az amerikai kindergarten nem egészen felel meg a magyar óvodának, a kindergartenben már tanítás folyik, megtanítják a betűket és a betűk nevét. A nagycsoportos talán a megközelítő megfelelő.

267 Itt van az óriási különbség az amerikaiak és a mi gyakorlatunk között: mi nem tudjuk elképzelni a szófelismerés tanítását a fonématudat, illetőleg a hang-betű megfelelések ismerete nélkül. A fonématudat előfeltétele az ol-vasástanításnak.

A fenti szócikk mutatja azt a változást, amely a nyelvi tudatosságkutatásában bekövetkezett: a szakirodalom mostanában szinte csak a fonématudatot²⁶⁸ vizsgál-ja, pedig a nyelvi tudatosság a nyelv többi szintjére is kiterjed. Saját meghatározá-somban ezt a tágabb értelmezést követem:

A nyelvi tudatosság olyan intuitív analizáló²⁶⁹ képesség, melynek segítségé-vel megfigyeljük beszédünket, s alkotórészeire bontjuk. Elkülöníthetjük a mondatokat, a mondaton belüli nagyobb egységeket, például az alanyi és az ál-lítmányi részt, elkülöníthetjük továbbá a szavakat, a szóelemeket, a szótagokat és a hangokat. Következésképpen megkülönböztethetünk mondat-, szerkezet-, szó-, szótag- és fonématudatot.

A nyelvi tudatosság képessége nem szükséges a nyelv elsajátításához, sem a beszédprodukcióhoz, sem a beszédpercepcióhoz. A gyermek megismerő tevé-kenységének és nyelvének fejlődésével párhuzamosan alakul ki. Szükséges ké-pesség az olvasás és az írás elsajátításához, éppen ezért fejlesztésével foglal-kozni kell. Előfeltétele az olvasás-írás megtanulásának, de az olvasás és az írás tanulása közben tovább fejlődik, és magasabb szintre kerül. Tökéletes minő-sége tehát következménye az olvasás és az írás megtanulásának.

A nyelvi tudatosság nem azonos a metakognícióval, a kisgyerek kognitív és nyelvi fejlődésében a metakognícióhoz való közelítés. A metakognícióhoz ké-pest ösztönös tevékenység, de akkor, amikor tanítják az iskolában, tudatos te-vékenységgé válik, s nevezhetjük metakogníciónak, illetőleg metanyelvi tudás-nak. A nyelvi tudatosság következményeként létrejött produktum sem azonos a metanyelvi produktummal.

A nyelvi tudatosságról kialakult felfogásomat egyelőre ekképp összegeztem. A jelenséget magát illetően megegyezik az amerikai és egyéb országokbeli

In document AZ OLVASÁS MÚLTJA ÉS JELENE (Pldal 147-155)