Az olvasáskutatás mintegy százéves múltra tekinthet vissza, tekintélyes diszcip-linává fejlődött, különösképpen az USA-ban. Érdemes áttekintenünk történetét, megtehetjük, mert alapos összefoglalások állnak rendelkezésünkre.297 Summásan azt mondhatjuk, hogy az olvasáskutatás a nyomtatott szöveghez, s nem a beszédhez kapcsolódott, erősen a vizualitás uralja. Az olvasási folyamat kutatása WILHELM WUNDT laboratóriumában kezdődött, Lipcsében, de a kutatások hamarosan átte-vődtek a tengeren túli laboratóriumokba. A kutatókat a nyomtatott szöveg percep-ciója érdekelte, például a percepció sebessége. Rövidesen kialakultak az állandóan és még ma is kutatott problémák, azaz a szófelismerés kulcsai; a szemmozgás vizs-gálata; a szem-hang távolsága, a periférikus látás szerepe; a szubvokalizáció; a szövegre való emlékezés. R.L. VENEZKY azt írja, hogy a századfordulón minden lényeges tényezőre fényt derítettek, ma legfeljebb mindent pontosabban mérnek. A harmincas évektől kezdve a kutatók érdeklődése fokozatosan a megértés problema-tikája felé fordult, a memória és a szöveget szervező tényezők vizsgálata került a középpontba. Az 1970-es évek kognitív pszichológiai kutatási témája a tudás agy-beli szerveződésének a mikéntje, vagyis a sémaelmélet (scheme theory). Manapság pedig nagy szerepet kap a metakogníció kutatása (s vele kapcsolatban a tanulási fo-lyamat kutatása), a szociokulturális szempont, valamint az olvasó válaszának (reader response) kutatása.298 A kutatásban bekövetkezett paradigmaváltást a kö-vetkezőképpen ábrázolják:299
Behaviorist → Cognitive → Sociocultural
A régebbi amerikai olvasáskutatás egyáltalán nem kapcsolódott a fonetikához, az 1990-es években azonban jelentős változások történtek. Elsősorban LINNEA EHRI és MARYLIN JAGER ADAMS tevékenységét kell megemlíteni. MARYLIN
JAGER ADAMS könyve: Beginning to Read. Learning about Print, 1990-ben jelent
297 VENEZKY,RICHARD (1984) The history of reading research. In: PEARSON,DAVID P. ed. Handbook of reading research I., New York, Longman; KAMIL,MICHAEL L. (1984) Current traditions of reading research. In:
PEARSON,DAVID P. Handbook of reading research I. New York, Longman. Vö. KAMIL,MICHAEL L.– MOSENTHAL,PETER B.–PEARSON,DAVID P.–BARR,REBECCA eds (2000) Handbook of reading research.
Volume III. Mahwah, New Jersey, Lawrence Earlbaum Associates, Publishers. Ebben a kötetben külön fejeze-tek vannak Ausztrália, Új-Zéland, az Egyesült Királyság, Közép- és Kelet-Európa, Latin-Amerika és az USA olvasáskutatásáról.
298 Tulajdonképpen a reader response irányította a figyelmet a társadalmi háttérre.
299 GAFFNEY,JANET S.– ANDERSON,RICHARD C. (2000) Trends in reading research in the United States:
Changing intellectual currents over three decades. KAMIL,MICHAEL L.–MOSENTHAL,PETER B.–PEARSON, DAVID P. – BARR,REBECCA eds Handbook of reading research. Volume III. Mahwah, New Jersey, Lawrence Earlbaum Associates, Publishers, 57.
meg, mondhatni, hogy az évtized legtöbbet idézett könyve volt, fogadtatása azon-ban jellemző az amerikai olvasástanítást átható vitákra. ADAMS sokat foglalkozik a nyelvi tudatosság, pontosabban a fonématudat (phonemic awareness) fejlődésével és tanításával. Idézi az amerikai fonetikusok (LIBERMAN, STUDDERT-KENNEDY
stb.) kísérleteit és eredményeit, valamint az európai kutatásokat, elsősorban a svéd pszichológus, INGVAR LUNDBERG munkásságát. Arra az eredményre jut, hogy a hangtanítás előfeltétele az olvasástanításnak, vagyis előkészítésre — ez a mi hazai terminusunk — szükség van (l. még később). Megállapításai ellenkeznek a hivata-los irányzattal — az International Reading Association, a Nemzetközi Olvasástár-saság álláspontjával —, ezért könyvét DOROTHY STRICKLAND és BERNICE CUL
-LINAN — ők a „whole language approach” (egész nyelvi módszer) képviselői, sőt vezető egyéniségei — utószavával jelentették meg, melyben óvják a közvéleményt ADAMS álláspontjának az elfogadásától. Ezt írják például: „ADAMS könyvének szükségszerűen szűk tárgyalásmódja azt kockáztatja, hogy olvasója nem fogja a hangtanítást a nyelvtanulás szélesebb körű szerkezetében elhelyezni.”300 Mi nem olvastunk ki a könyvből semmiféle szűklátókörűséget, hanem nagyon józan mérle-gelést, és annak beismerését, hogy hangtanításra szükség van. S ezt a gyerek nyelv-fejlődése megtámogatja (a szerző valóban hatalmas szakirodalmat tekintett át és tett mérlegre).
Emlékeztetni szeretnék arra, hogy az olvasáskutatással párhuzamosan nagy vál-tozások történtek a 20. század elejétől az amerikai olvasástanításban is. A szómód-szer század eleji (pontosabban: 1896) bevezetése a néma olvasás előtérbe helyezé-sével járt — elsősorban EDWARD THORNDIKE 1917-ben publikált Reading as Reasoning című tanulmányának hatására —, a nagy váltás az 1920-as években ment végbe. A szómódszeres olvasókönyv (már nem ábécéskönyv!) neve basal reader, szerkesztése — tudományos alapon — a következőképpen történik ma is.
Szógyakorisági listák alapján (az elsőt még THORNDIKE készítette) megállapítják a szóanyagot, valamint a szavak gyakoriságát; azután megállapítják az olvashatósági formula, azaz képlet (több közül lehet választani) alapján a szövegek nehézségi fo-kát, s mindehhez kidolgozzák a tesztrendszert. Ez a három tényező szoros egységet alkot.301
300 The necessarily narrow focus Adam’s book puts its reader at risk of ignoring the way phonics instruction fits into a broader framework of language learning. ADAMS (1990) 426. A The Reading Teacher egy egész száma ADAMS könyvével foglalkozik: Beginning to read: A critique by literacy professionals and a response by Marilyn Jager Adams. (1991) The Reading Teacher, Volume 44, No 6, 370–395.
301 Megjegyzendő, hogy a globális módszer hazai átvevői annyira felületesek voltak — vagy azt kell feltételez-nünk, hogy ismereteik hallomáson alapultak —, hogy nem vették figyelembe a szógyakoriság, a szövegszer-kezet és a teszt hármasságát, nem fordítottak például kellő figyelmet a szavak ismétlődésére.
Ehhez a sajátos tananyagszervezéshez sajátos gyakorlat társul. Az olvasás taní-tása a „kindergarten”-ben kezdődik, itt a betűket tanítják meg, tehát megismertetik a gyereket egyfajta dekódolási stratégiával.302 Az angolszász országokban tehát ha az iskolában elkezdődik az olvasás tanítása a szavak jelentésének — a képek és a tanári kérdések segítségével történő — találgatásával, akkor a gyerek már tudja a betűket, s végül is képes a szavak betűzésére. Azután ezen a szisztémán alapul a mechanikus, szólisták segítségével történő helyesírás-tanítás. Jól láthatjuk, hogy az egész rendszert a vizualitás uralja, a betű-hang megfelelésekkel fokozatosan, na-gyon lassan foglalkoznak.
Az újabb olvasáspszichológiai irányzatok. Az utóbbi évtizedek — az 1970-es és az 1980-as évek — olvasáspszichológiai kutatásaiban két irányzat figyelhető meg. Az egyik nem tesz különbséget a nyelv elsajátításának és az olvasás elsajátí-tásának folyamata között; a másik azt tanítja, hogy a nyelv elsajátítása más folya-mat, mint az olvasás elsajátítása.
1. Az első irányzathoz olyan amerikai pszicholingvisták tartoznak, mint KEN
-NETH GOODMAN és FRANK SMITH.303Ők azt tanítják, hogy a nyelv elsajátítása és
302 A betűk előzetes megtanítása nálunk elmaradt, a szótagolást pedig kiiktatták, s a gyerek a maga módján — hol betűzve, hol szótöredékeket ismételgetve, hol szótagolva — kínlódhatott a szó megfejtésével a globális prog-ramokban. A gyerek nem kapott dekódolási stratégiát, s mindezt a kreativitás rosszul értelmezett fogalmával indokolták. Vö. pl. STRICKLAND,DOROTHY S.–SCHICKEDANZ,JUDITH A. (2004) Learning about print in preschool. Working with letters, words, and beginning links with phonemic awareness. Newark, Delaware, International Reading Association. Ez segédkönyv, híven tükrözi a mai álláspontot és gyakorlatot. A cím is elárulja, hogy elsődlegesen szófelismerés (nagy könyv segítségével), majd betűtanítás folyik. A nyelvi tuda-tosság bekapcsolása azt jelenti, hogy a szó eleji betűkhöz hangjaikat kapcsolják. Nem a hangból indulnak ki, hanem a „print”-ből.
303 SMITH, FRANK (1971) Understanding reading. Hillsdale, NJ, Erlbaum; SMITH, FRANK (1986) Insult to intelligence. New York, Arbor House.
az olvasás elsajátítása (nem is beszélnek olvasástanulásról) azonos folyamat. A kisgyerek úgy tanul meg olvasni, ahogyan beszélni. A beszéd létrehozása, a be-szédprodukció aktív folyamat. Beszéléskor a felszínre hozzuk tudatunk mélyéről a mondatokat a velünk született nyelvi kompetenciánk segítségével. A beszédértés is aktív folyamat, ez is nyelvi kompetenciánk segítségével, elsősorban szemantikai asszociációk működtetésével történik. Hasonló folyamatok zajlanak le tudatunkban az olvasott szöveg megértésekor. GOODMAN szerint a szöveg jelentése nem a fel-színi struktúrában létezik, ezért puszta dekódolás segítségével nem ragadhatjuk meg, hanem a tapasztalatok során felhalmozódott nyelvi tudásunkkal hozzuk a fel-színre. Az olvasónak az író szándékát kell kitalálnia; szakadatlan interakció van a két fél között, mint egy teniszjátszmában. Ezért mondja GOODMAN, hogy az olva-sás pszicholingvisztikai találósjáték; Reading: A Psycholinguistic Guessing Game.304 Mivel nem a dekódolás a lényeg, az olvasást nem kell külön tanítani; csak jó szöveget kell a gyerek elé tenni, és segítenünk kell őt a jelentés kihámozásában.
A Goodman-féle elmélet alapján álló módszertanok egyik kulcsszava a segítsd (help).305 Látható, hogy GOODMAN tanai mögött NOAM CHOMSKY nyelvelmélete áll, de megítélésem szerint sajátos interpretációban: GOODMAN ugyanis azonosítja a jelentést a mélyszerkezettel; ez a nézet eléggé elterjedt az amerikai olvasási szak-irodalomban.306
KENNETH GOODMAN és követői azt hangsúlyozzák, hogy a nyelv és a jelentés létrehozása elválaszthatatlan egymástól. A kisgyerek nyelvelsajátításának a lényege a jelentés megtanulása. Ezen a ponton mindig idézik M.A.K.HALLIDAY szavait: a gyermek nyelvi fejlődése „a saga in learning to mean”. Ezt a gondolatot átviszik a szövegre, s a szöveg jelentésének megfejtését hangsúlyozzák.307 Természetesen ez logikus, és így is van, de az iskolában való közvetlen alkalmazás problematikus.
Éppen ezért a Goodman-féle irányzatot többen bírálták, például a kanadai pszi-chológus, JOHN DOWNING, mondván, hogy a GOODMAN által megadott modell a felnőtt, a gyakorlott olvasóra jellemző, nem pedig a kezdőre. Meglátásunk szerint is így van.
304 GOODMAN,KENNETH S. (1967) Reading: A psycholinguistic guessig game. Journal of Reading Specialist. 6, 126–135.
305 SEARFOSS,LYNDON W.–READENCE,JOHN E. (1985) Helping children learn to read. Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice-Hall, Inc.
306 HARRIS,THEODORE L.-- HODGES,RICHARD E. eds (1981) A dictionary of reading and related terms. Newark, Delaware, International Reading Association. A deep structure címszó után közvetlenül a meaning szerepel, azonosítva a kettőt.
307 VACCA,RICHARD T.–RASINSKI, TIMOTHY V. (1992) Case studies in whole language. Fort Worth etc., Harcourt Brace Jovanovich College Publishers, 7; HALLIDAY,M.A. K. (1975) Learning how to mean:
Exploration in the development of language. London, Arnold.
Minden kritika ellenére a Goodman-féle pszicholingvista álláspont igen népsze-rű volt az 1970-es években Angliában is, olyannyira, hogy hívei teljesen elvetették a hang- és betűtanítást, sőt: igen maradinak tartották.
Az 1990-es években az USA-ban, Ausztráliában, Új Zélandon308 új néven je-lentkezik a hetvenes évek irányzata: egész nyelvi módszernek hívják (whole language approach). Nem betűket, nem szavakat, nem is mondatokat tesznek a kezdő gyerek elé, hanem az egész nyelvet, azaz szövegeket. „Whole language learning builds around whole learners learning whole language in whole situations”
— írja KENNETH GOODMAN, azaz „Az egésznyelv-tanulás egész tanulók körül ala-kul ki, miközben az egész nyelvet egész szituációkban tanulják”.309 Az alábbi il-lusztráció MOIRA FRASER JULIEBŐ kanadai olvasáskutató könyvsorozatából való; a kép alapján kell a gyerekeknek a szöveg értelmét kitalálni.
A gyermek dolga a felfedezés: felfedező olvasásról (invented reading) és felfe-dező írásról (invented writing) beszélnek. Például egy kisgyerek átmenetileg írhatja a pencil helyett, hogy pesl, a water helyett wotr, a think helyett thek, a tanár ennek
308CLAY,MARY M. (1979) Reading: The patterning of complex behavior. 2nd edition. Auckland, New Zeland, Heinemann Educational. A módszer terminussal adtam vissza az eredeti approach terminust, aminek ’megkö-zelítés’ a jelentése, de lehet ’módszer’ is. Elfogadható, bár módszeren szisztematikus eljárást ért a szakmai közvélemény. Itt is van módszer, de nem a szó klasszikus értelmében.
309 GOODMAN,KEN (1986) What’s whole in whole language? Portsmouth, New Hampshire, Heinemann, 40.
örül, mert a gyerek íráskísérletében a fonológiai tudatosság ébredezését üdvözli.
Majd az évek során kialakul a helyes forma, nem kell sürgetni.
A gyermek úgy tanulja az olvasást, ahogyan az anyanyelvét: próbálkozásokkal és hibázásokkal: „Children learn by trial and error.”310 A hibát miscuenak, vagyis téves kulcsnak nevezik. A miscue tulajdonképpen azt jelzi, hogy a gyerek törekszik a jelentés létrehozására miközben olvas. A fentebb idézett íráspéldák is a kialakuló tudatosságot tükrözik. A tanároknak segítségül adnak kérdéseket, melyek segítik a téves kulcsok elemzését: 1. a miscue a dialektusbeli változat eredménye-e; 2. van-e írásbeli hasonlóság a miscue és az aktuális szó között; 3. van-e hangzásbeli hasonlóság; 4. azonos-e a miscue és az aktuális szó grammatikai funkciója; 5.
javításból származik-e a miscue; 6. elfogadható-e a miscue grammatikai és szemantikai szempontból; 7. okoz-e a miscue jelentésbeli változást?311
A tanár feladata a gyermek figyelése — a kid-watch is kulcsszó —, feljegyzések készítése, és természetesen a nagy felfedezés vezetése-irányítása. Az újabb publi-kációk tele vannak a feljegyzések vezetésére és a szervezésre vonatkozó tanácsok-kal, például a Reading Teacher 1991. szeptemberi számában is van egy tanulmány, mely azzal foglalkozik, hogyan kell a tanulókat értékelni az egész nyelvi módszert alkalmazó osztályokban. Olyan a tanár, mint egy pszichológiai kísérlet vezetője, ujjong, ha a hét-nyolc éves gyerek végre jól-rosszul eltalálja egy-egy szó helyesírá-sát. A kutatók a tanárok munkájának segítésére létrehozták a lehetséges hibázások gyűjteményét.312 Természetesen, érdekes dolog nyomon követni a gyermek gon-dolkodásának a fejlődését, a típushibák okait is ismerni kell a tanárnak, s ki kell bogoznia a gyerek gondolkodásának kitérőit, de kérdéses, lehet-e az iskolából kí-sérleti laboratóriumot csinálni.
Egy egész nyelvi módszeren alapuló foglalkozás a következőképpen alakul az első osztályban. A nap hosszantartó néma olvasással kezdődik (sustained silent reading, SSR), ez az év elején tíz perc (s még nem igazi olvasás), az év végén har-minc perc. Ezután a tanár megkéri a gyerekeket, hogy „válaszoljanak” (respond to literature), rögzítsék benyomásaikat (ez lehet rajz is). Ezalatt a tanár egyénileg
310 VACCA–RASINSKI i. m. 16. kk.
311 KARLIN,ROBERT –KARLIN,ANDREA R. (1987) Teaching elementary reading. Principles and strategies.
Fourth edition. San Diego etc., Harcourt Brace Jovanovich, Publishers, 96–97. (Első kiadás: 1971)
312 GOODMAN,YETTA –BURKE,C. (1972) Reading miscue inventory manual: Procedure for diagnosis and evaluation. New York, MacMillan. A miscue elemzéséről képet alkothatunk a következő tanulmányból is:
GOODMAN,YETTA M.–GOODMAN,KENNETH S. (2004) To err is human: Learning about language processes by analyzing miscues. In: RUDDELL,ROBERT B.–UNRAU,NORMAN J. eds Theoretical models and processes of reading. Fifth edition. Newark, Delaware, International Reading Association, 620–639. Egy mesét közöl-nek mondatokra bontva, párhuzamosan az eredeti szöveget, majd a kislány hibáit és saját javításait. Az olva-sás hangos, s a javítások rávilágítanak a gondolkodási folyamatokra. A kislány általában a kontextus alapján javítja magát. Az első mondat: Once upon a time there was a woodman who thought that no one worked as hard as he did. A kislány így olvassa: Once upon a time there was a woodman. He threw … who thought that no one worked as hard as he did. A helyettesítések és javításaik érdekesek, de a kislány dekódolási bizonyta-lansága elképesztő. (Kilencéves gyerekről van szó.)
lalkozik néhány gyerekkel. A néma olvasás után a közös tevékenység következik.
Először a falon lévő időjárási tablót és naptárt töltik ki. Azután beszélgetnek a gye-rekek előző napi élményeiről. A nagy könyv (big book) közös olvasása következik, kórusban, a tanárral együtt, miközben a tanár mutatja a szavakat. Azután megbe-szélik az egyik szó kezdő hangját és betűjét (cold–c), s hasonló kezdetű szavakat gyűjtenek. Ezután hasonló tevékenység következik, most már a szokásos méretű könyvekkel. A közös tevékenység után a gyerekek egyénileg olvasnak, miközben a tanár egy csoporttal foglalkozik. És így tovább. Lényeges, hogy az otthoni olvasást megbeszélik a szülőkkel, s így őket is bevonják a közös tevékenységbe.313
Ha ismerjük egy kissé az amerikai olvasástanítás történetét, megértjük az egész nyelvi mozgalmat. Azt kell tudnunk, hogy az egész-szó-módszerre (hazai termino-lógiával: globális módszerre) épülő olvasókönyvek, a „basal reader”-ek tudomá-nyosan összeállított szólistákon alapuló igencsak mesterkélt mondatkákat, szöve-geket közöltek és közölnek ma is. Merevek, érdektelenek, s a hozzájuk kapcsolódó tesztelés is merev. A tanár egyéniségét is megölik, nemcsak a gyerek érdeklődését.
Érthető, hogy a bírálók az érdekes szövegekhez fordultak, és a jó gyermekirodal-mat állították a középpontba. Felfedezték (!)314 az irodalmi olvasókönyveket. Nem alkalmaznak teszteket, s engedik a gyerekeket saját tempójukban haladni. A gyere-kek folyamatos megfigyelésére való buzdítás valószínűleg rugalmasabbá, intelli-gensebbé teszi a tanárokat, s egyben felelősségteljesebbé is. Valójában nehéz az egész nyelvi mozgalomról ítéletet alkotni, az amerikai körülményeket figyelembe véve sok pozitívuma is van. A gondot az okozza, hogy teljesen elvetik a szegmentálást, a készségek rendszerének a tanítását. Az intuíciónak van szerepe az olvasástanulásban, de ők teljesen intuitív alapra helyezkednek.
KENNETH GOODMAN egy összefoglaló könyvében megfogalmazza, hogy mi nem az egész nyelvi módszer: nem elkülönített egységek tanítása, nem iskolafokok-ra (giskolafokok-rade) feldaiskolafokok-rabolt tanítás, nem egyszerűsített szövegek tanítása (melyeket fone-tikai típusok köré szerveznek, úgy, hogy kontrollálják a mondatokat és a szókin-cset), nem elkülönített olvasás- és írástanítás. Ezzel szemben az egész nyelvi
313 VACCA,RICHARD T.–RASINSKI, TIMOTHY V. (1992) Case studies in whole language. Fort Worth etc., Harcourt Brace Jovanovich College Publishers; az egész könyv a napi foglalkozások leírásából áll, különböző iskolafokokon. Hasonlóképpen: FROESE, VICTOR ed. (1990) Whole-Language. Practice and theory.
Scarborough, Ont., Prentice-Hall Canada Inc.; WEAVER,CONSTANCE (1988) Reading process and practice.
From socio-psycholinguistics to whole language. Portsmouth, NH, Heinemann; ROUTMAN,REGIE (1991) Invitations. Changing as teachers and learners K–12. Portsmouth, NH, Heinemann, Toronto, Canada, Irwin Publishing. (Ez utóbbi vaskos könyv nagyon sok gyermekmunkát — írást, rajzot — közöl a részletes foglal-kozásismertetéseken kívül.)
314 Emlékeztetni szeretnék arra, hogy nálunk az irodalmi olvasókönyvek az 1880-as években születtek, az irodalmi anyag azóta is részét képezi az elemi iskolai olvasókönyveknek. A 19. századi herbartiánus mozgalom szor-galmazta a mesék alkalmazását, s ez a törekvés szerencsésen találkozott a hazai nemzeti törekvésekkel. Az amerikaiak mindent önmagukhoz viszonyítanak, így a basal readerekhez képes a literature based olvasókönyv valóban új, világviszonylatban azonban nem. (A nyelvészeti irányzatokat is BLOOMFIELDig vezetik vissza, az 1930-as évekig, a kognitív nyelvészet is csak a jelentést tagadó strukturalizmushoz képest új.)
szer elveti a basal readereket, a munkafüzeteket, a teszteket, s visszatér az alaphoz a szó igazi értelmében: arra buzdítja a gyereket, hogy olvasni és írni valódi olvas-mányokon olvasással és írással tanuljon meg.315
Az olvasás és az írás alapelveit a következőképpen foglalja össze GOODMAN: 1.
Az olvasók jelentést alkotnak miközben olvasnak. Előzetes tudásukat és tapasztala-tukat használják fel a szöveg értelmezéséhez. 2. Az olvasó jósol (predict), szelek-tál, megerősít és javítja magát, miközben keresi a szöveg jelentését. Más szóval, ta-lálgat (guess) vagy hipotéziseket alkot arról, hogy mi fordulhat elő a szövegben.
Azután ellenőrzi saját olvasatát, hogy hipotézise helyes-e vagy javítania kell ön-magát. A hatékony olvasás a jelentés alkotása (making sense). A hatékony olvasás a lehető legkisebb erőfeszítéssel történik. A gyors olvasó a magas fokú megértésre törekszik, azért, mert maga is hatékony és eredményes. 3. Az írónak van elegendő információja és részlete ahhoz, hogy írása felfogható legyen olvasója számára. A hatékony írás jelentést teremt a megcélzott közönség számára. 4. Három nyelvi rendszer van kölcsönhatásban (interact) az írott nyelvben: a grafofonetikus (a hang- és betűminták), a szintaktikai (a mondatminták) és a szemantikai (a jelenté-sek). Tanulmányozhatjuk, hogy mindegyikük hogyan működik az olvasás és az írás közben, de ezek anélkül nem különíthetők el egymástól az oktatásban, hogy ne hoznánk létre nem nyelvi absztrakciókat. Mindhárom rendszer egy pragmatikai kontextusban működik, abban a gyakorlati szituációban, melyben az olvasás és az írás van. Ez a kontextus is hozzájárul az olvasás vagy az írás sikeréhez vagy siker-telenségéhez. 5. Mindig a jelentés felfogása az olvasó célja. 6. A jelentés kifejezése az, amit az író akar elérni. 7. Az írókat és az olvasókat erősen korlátozza az, amit már tudnak, az írókat a fogalmazásban, az olvasókat a megértésben. A tanár leg-fontosabb kérdése: Van-e ennek értelme? S az olvasókat is arra kell bátorítani, hogy mindig ezt kérdezzék önmaguktól.316
Ezek mind okos és igaz tételek, csak 1. az én ismereteim és tapasztalataim alap-ján azt állítom, hogy meg lehet oldani a szélsőségek összebékítését; lehet kész-ségeket tanítani a jelentést is figyelembe véve; 2. a GOODMAN által leírt ismérvek
Ezek mind okos és igaz tételek, csak 1. az én ismereteim és tapasztalataim alap-ján azt állítom, hogy meg lehet oldani a szélsőségek összebékítését; lehet kész-ségeket tanítani a jelentést is figyelembe véve; 2. a GOODMAN által leírt ismérvek