tapasz-talatok így mint a jelentés kritériuma érvényesíthetők.
Trinh T. Minh-Ha (1991) (idézi Denzin, 1997)46 még tovább megy, és lebontja az egész nyugati etnográfiai hagyományt (Geertzcel és Clifforddal együtt) mint férfi nézőpontút. Szerinte nem a tapasztalatról kell írni, hanem egyszerűen olyan fluid, nem fix, mintegy mozgásban lévő szövegeket kell létrehozni, amelyek a nőknek le-hetővé teszik, hogy megtapasztalják és megfogalmazzák eltérésüket: aktív nézők, megfigyelők, beszélők, írók legyenek. Ezen a ponton a valóságos – nem valóságos ellentétpár föloldódik. Trinh szerint egyébként is az, hogy mi valóságos, és mi nem, a férfiak által kódolt. A film és az etnográfia összefonódásáról is szó van itt, egyrészt mert maguk Trinh szövegei mintegy cinematografikusak, másrészt mert filmeket is csinált (pl. vietnami nőkről: interjúk, képek, több hang egyszerre), melyek multi-textuálisak.
Jól látszik, hogy a szöveg hagyományos (leírt betűk a papíron) értelmezése itt megbontódik. Ez mintegy teret nyit a következő új kutatási útnak, amely az egyik legújabb, és leggyümölcsözőbb útnak bizonyul: a már említett performansz-etnog-ráfiának (performance ethnography). Denzin külön könyvet is szentel a témának (Denzin 2003). Ezek a szövegek komolyan veszik a posztmodern kihívást, amely a szimuláció, intermedialitás kikerülhetetlenségére figyelmeztet, és nem akarnak többé reprezentálni, hanem csak előhívni (evoke): a tapasztalatokat nem magya-rázzák, hanem előhívják. A fájdalom, szenvedés és siker történeteit olyan evokatív performanszokká építik, amelyek képesek a közönséget nem pusztán érzelmileg megszólítani, hanem reflektív, kritikai akcióra vezetni. A performansz-etnográfia felszámolja a voyeurisztikus etnográfiát, mert a szöveg valamilyen módon mindig a közönség és az író közös produktuma.
Végül Denzin (1997) az új zsurnalizmust mutatja be művében. Ez olyan etnográ-fiai szövegeket jelent, melyek kombinálják az irodalmat és a feltáró újságírást a rea-lista regény- vagy novellaformával, valamint a vallomással, utazási beszámolóval és önéletrajzzal. Ez a „műfaj” azért is jelentős, mert Denzin szerint meghatározója az általa hatodik pillanatnak nevezett jövőbeli szakasznak, hiszen valóban meg-szólítja a nyilvánosságot, szakít a tudomány ezoterikus nyelvezetű, államilag finan-szírozott, a tudományos belső világ, privacy illúzióját fenntartó, mondhatni, titkos világával, és összemossa a tudományt az újságírással, amely utóbbi épp ellenkező-leg, a nyilvánosság szabálya szerint működik: arra a princípiumra építve, hogy az embereknek joguk van tudni dolgokat. A szociálisan felelős etnografikus újságírás – azzal, hogy nyilvános hangot ad epifánikus, életrajzi tapasztalatoknak – át akarja formálni mindig nyilvános kliensét, hogy együttes résztvevője, társa legyen a társa-dalmi problémák megoldásának keresésében.
A Handbook of Qualitative Research legújabb kiadásban (Denzin–Lincoln 2005) a szakaszok újabb felosztását találjuk. Itt az, ami jövő volt a korábbi (fent
bemu-46 Trinh, T. M-ha (1991): When the Moon Waxes Red. Representation, Gender and Cul-tural Politics. Routledge, New York. Idézi: Denzin, N. K. (1997): Interpretive Ethnography.
Ethnographic Practices for the 21st Century. SAGE, Thousand Oaks.
110
tatott) szövegekben, múltként értelmeződik már, s néhány korábbi szakasz is más nevet kap. Az új szakaszolás a 90-es évektől kezdődően:
• A kísérleti és új etnográfiák posztmodern szakasza (1990–1995), mely a ko-rábbi szakaszban már hármas krízisként leírt jelenségre keres válaszokat.
A korábbi kettős krízis kiegészül a cselekvés (praxis) krízisével. Ez rákérdez arra: hogyan lehetséges a változásokért tenni, azokat elérni, ha a társadalom mindig és csak szöveg. A korábbi fordulatok is kiegészülnek: már kritikai, in-terpretatív, nyelvészeti, feminista és retorikai fordulatokról írnak.
• A kísérletek utáni (posztexperimentális) szakasz (1995–2000) élő, izgalmas öt év, amelyet a szerzők egy konkrét sorozathoz kötnek, az AltaMirához. Ez olyan új etnográfiákat közöl, melyek elmossák a határokat a társadalomtudo-mányok és humán tudotársadalomtudo-mányok között.
• A metodológiai tiltakozás jelene (2000–2004), mely a viták, tiltakozások, konfliktusok, nagy feszültségek és néhány téren a visszaesés, visszalépés idő-szaka. Az Egyesült Államokban ekkor kap nagy teret az új ún. „tudományo-san megalapozott kutatás” (SBR) gondolata, amely kifejezett támadást indít a nem tudományosnak tartott kvalitatív kutatások ellen. Ezt nevezi Lather a
„Bush-tudománynak”, amely maszkulinista és rasszista visszahatás az elmúlt években (túl?)burjánzó kvalitatív kutatásokra. Megszületik az erőteljes ellen-reakció is, a „Bush-tudomány” kritikája, de a visszalépés is megjelenik: van olyan kvalitatív kutató, aki úgy véli, túlzásokba esett a kísérletező etnográfia, aminek határt kell szabni, főleg a tény és fikció összemosásának.
• A széteső jövő (2005–), mely a fenti folyamatokat viszi tovább a még isme-retlenbe…
Az etnográfia kortárs történetének ötévenkénti szakaszokra bontásában van valami
„torz”. A szerzők úgy építik fel narratívájukat, hogy rendkívül felgyorsult változá-sokról beszélnek. Innen, Kelet-Közép-Európából nézve korántsem tűnnek ezek a folyamatok olyan gyorsnak, annyira változónak, vagy ha mégis, akkor az már-már ijesztő (lehet) egy magyar kutató számára. Az kétségetlen azonban, hogy olyanfajta ismeretlen (szinte követhetetlen) gazdagság tárul fel a bemutatott szövegekben és az újabb kötetekben, amiben nagyon nehéz elhelyezni a saját, itthon még kezdő, kísérleti kutatásomat, és nehéz bármi újat mondani vele.
4.6. metodológiai sajátosságok
Az etnográfia mint módszertani paradigma (történetének, jelenének, értelmezései-nek, megközelítéseinek) fenti összefoglaló bemutatása – az etnográfia természeté-nél fogva – már számos metodológiai sajátosságára rámutatott. Ebben az alfejezet-ben néhány további módszertani jellemzőt, kérdést emelek ki, valamint a fentiekalfejezet-ben már nagyrészt említett metodológiai tényezők összefoglaló, szisztematikusabb be-mutatását adom a „hogyan is zajlik a kutatás?” kérdésére válaszolva.
111
4.6.1. A KuTATóI PozícIó
Mivel az etnográfiában a kutatót tekinti a legtöbb tanulmány az „elsődleges kutatási eszköznek”, kiemelkedő a szerepe a kutatásban, és fontos meghatározni pozícióját.
Ez még a kutató-kutatott-(szakmai) közönség hármasságát megbontó, „radikális”
posztstrukturalista etnográfiákban is így van, mert azokban is maga a kutató nyitja meg az utat, paradox módon, a saját „felszámolása” előtt a szövegben. Itt látszik az, amire könyvem episztemológiai bevezetésében is utaltam: a szubjektum fogalma nélkül nem lehet meglenni, mint maga Derrida állítja (idézi Peters 2006). A kutatói pozíció más és más minden kutatásban, és fontos is, hogy a kutató a folyamatban reflektíve pozicionálja kapcsolatközi (interrelated) helyzetét, mindazonáltal általá-nosságban is többféle kutatói szerep-, illetve pozíciótípust leír a szakirodalom.
A hagyományos etnográfiákban ő a megfigyelő, aki minél teljesebben, minél mé-lyebben meg akar ismerni egy közösséget. A már említett „Magányos Etnográfus”, aki egyfajta beavatási folyamaton megy végig, és minél inkább beavatottá válik, annál autentikusabban tudja megfigyelni és megismerni az eltérő kulturális közös-séget. A pedagógiai etnográfiákban – ha gyerekek közötti részt vevő megfigyelésről van szó – fölmerül a korosztálybeli különbség problémája, ami miatt nem válhat a kutató teljesen a csoport tagjává, Spindler–Spindler (1992) szerint azonban ez eset-ben is törekedni kell arra, hogy amennyire lehet a kutató a gyerek szerepét vegye fel. Ehhez a megfigyelői szerephez tartozik a részletes, aprólékos adatgyűjtés is.
Minél jobb megfigyelővé kell válnia az etnográfusnak, hogy minél teljesebb, „iga-zabb” képet tudjon adni a terepről, az adott közösségről. Ezért meg kell szabadulnia egyrészt idegenségétől (a beavatódás, részvétel által), másrészt saját prekoncepci-óitól, vagy – vagy egy modernebb változatában az etnográfiának – jól kell ezekre reflektálnia, hogy ne befolyásolják kutatását.47
Ez a kutatói szerep egy interpretatív etnográfiában átértékelődik. A(z érzelmek-től, értékekérzelmek-től, prekoncepcióktól) független, objektíven megfigyelő kutató míto-sza leomlik, sőt a megfigyelői szerep egyfajta voyeuri pozícióként értelmeződik újra, amely a hatalom (maszkulin) szemével nézi a „Más(ik)”-(a)t. Denzin–Lin-coln (1998, 3–4.) ezzel szemben a kutatói szerepet a Lévi-Strauss által a kulturális antropológusra használt bricoleur kifejezéssel írják le. A bricoleur („barkácsoló”) szó a kutató aktív, alakító s újító szerepét emeli ki. Amit létrehoz (a bricolage), az valamiféle összebarkácsolt (összeollózott) összeállítás, cselekvésegyüttes, mely egy konkrét szituáció, probléma megoldását kínálja. A bricoleur-kutató mintegy újító, inventív „megoldást”, vizsgálódási-értelmezési utat talál a felvetett problé-ma, a terep megismerésére, leírására, használva a rendelkezésére álló stratégiákat, és újakat kitalálva. Egy szüntelen változásban lévő folyamatról van szó, amelynek nincs előre rigorózusan leírható sémája. A barkácsoló kutatónak többféle paradigma
47 Megjegyzem ez az a kutatói pozíció, amit posztpozitivista oldalról elvárnak, és jól mu-tatja a magyar neveléstudomány ilyen beállítottságát, hogy amikor először bemutattam kuta-tásomat a szakmai közönségnek az Országos Neveléstudományi Konferencián, akkor ponto-san ezt a szerepet kérték számon az etnográfiámon, és több hozzászóló arra figyelmeztetett, hogy nem lehet érvényes eredményekre jutni, ha csak a saját tapasztalatomra támaszkodom.
112
és perspektíva áll rendelkezésére, sokféle módszert használ, és sok oldalról körül-járja a problémát (trianguláció). Nem azért, mert ezzel teszi igazzá és érvényessé összeállítását, hanem mert ezzel lesz valóban színesebb, szélesebb, mélyebb mon-tázsa. Denzin–Lincoln (1998) szerint a bricoleur-kutató tisztában van azzal, hogy a kutatása interaktív folyamat, melyet meghatároz az etnográfus és a terepen lévők életrajza, neme, osztálya, etnikai hovatartozása stb. Annak is tudatában van, hogy a tudomány hatalom, nincs értékmentes tudomány, és hogy kutatási eredményeinek megvannak a politikai implikációi. Amit megalkot, a bricolage, egy a részeket ösz-szekötő komplex, reflexív és sűrű „kollázs”, mely a kutató értelmezését mutatja be a vizsgált világról, jelenségekről.
A pedagógiai etnográfia szempontjából a gyermekkor átértékelése (vö. Golnho-fer Erzsébet – Szabolcs Éva 2005) a kutatói pozíció új szemléletét is magával hoz-ta. Mivel a gyermekre az új szociológiában és a dekonstruktív megközelítésekben már mint aktív szociális aktorokra tekintenek, s a bináris oppozícióként működő felnőtt–gyermek szembeállítást megkérdőjelezik, ezért a megfigyelő felnőtt kutató és a megfigyelt, vizsgált gyermek kettőssége is felszámolódik. A gyermek, a fiatal a kutatás aktív résztvevőjévé, alakítójává válik, akivel a kutató együttműködik. Az et-nográfiai vizsgálat pedig ugyanúgy tanulási folyamat a kutatónak, mint a gyermek-nek. Massey és Walford (1998b) tanulmányukban összehasonlítják a gyermekek és a kutatók tanulási folyamatát, és számtalan hasonlóságot fedeznek föl a kettő kö-zött. Arra hívják fel a figyelmet, hogy amikor az etnográfus a gyermekek tanulását tanulmányozza, nem szabad „dologiasítania” azt, mintha valami produktum lenne, amire ő, a felnőtt („már nem tanuló”) kívülről, szakértőként tekinthet. Ehelyett a két tanulási folyamat (a gyermeké és az etnográfusé) hasonlóságait figyelembe véve a gyermekre mint aktív szereplőre, „kutatóra” kell tekintenie, a tanulás kontextusát is vizsgálnia kell, és a gyermek tanulási folyamatát az ő szemszögéből, az ő hangját megjelenítve kell bemutatnia. A cikk nem jut el a számomra adódó végkövetkezte-tésre: valójában az etnográfiai kutatás (a gyermeki tanulásról) a két tanulási folya-mat szükségszerűen összefonódó viszonyaként is értelmezhető, amelyben a kutató és kutatott nem választható szét teljesen egyértelműen. Lappalainen (2002) a saját kutatói tapasztalatát beszéli el arról, milyen egy iskolában a tanárok és gyerekek kö-zötti pozíciót elfoglalni. Kutatása során rájött, hogy nem tud egy előre elképzelt fix helyzetben lenni, és küzdenie kell, hogy ne kerüljön tanári szerepbe. Ennek érdeké-ben megosztotta a gyerekekkel mindennapi rutinjaikat, és részt vett beszélgetéseik-ben, játékaikban, de a felnőttsége természetesen megmaradt. Próbált a „legutolsó felnőtt” lenni, aki közelebb van a gyerekekhez, mint a tanár, és aki a tiszteletet nem csupán felnőttségére alapozva vívja ki.
Gyümölcsözőnek tűnik ezen túl – különösen pedagógiai perspektívából – Gi-roux (1993) határpedagógiájának (border pedagogy) koncepcióját a kutatói pozíció tekintetében újraolvasni. A „határ” metafora azokra az episztemológiai, politikai, kulturális és szociális határvidékekre (margókra) utal, amelyek meghatározzák, strukturálják a hatalom, a történelem diskurzusait, nyelvét. A határ implikálja a ha-tárátlépést is, sőt a határsértést (a transzgressziót): a kulturális kritikát és a pedagó-giai folyamatokat (s megjegyzem, e kettő kombinációját a pedagópedagó-giai etnográfiá-ban) a hatalom állította határok átlépésének képével érzékelteti Giroux. A tanulók
113