összefoglaló definíciót adjak az ebben a kutatásban, könyvben érvényesített nevelé-sifolyamat-felfogásról. Ezt azonban nem teszem meg, jelezve ezzel a meghatározás nehézségét. Meghatározás helyett a fentiek inkább újraértelmezési keretet adtak, kérdéseket vetettek föl, horizontot szélesítenek, és reményeim szerint „empirikus narratívám” ugyanezt fogja tenni, hozzájárulva egy újabb neveléselméleti koncep-ció alakulásához, melynek talán nem is kell lezárható, jól strukturált elméletnek lennie – mint Bábosik Istváné – a mai episztemológiai és társadalmi-kulturális kö-zegben.
3.4. Az iskola világa
Írásomban ugyan egyrészt egy szélesebb nevelésfogalmat igyekszem érvényesíte-ni, másrészt azonban kutatásom elsősorban az iskolai nevelésről szól, hiszen egy iskolai etnográfia empirikus vizsgálatom. Az iskoláról szóló szakirodalom beve-hetetlen vár a neveléstudományban. Rengeteg megközelítés, elmélet (narratíva) él egymás mellett (Zrinszky László 2000). Az utóbbi évtizedekben különös figyelem fordult az iskola változásainak és változó helyzetének értékelésére (Perjés István 2003). Eltűnt az iskola mint alapvetően pozitív, fejlesztő hely illúziója (Hunyadi Györgyné – M. Nádasi Mária – Serfőző Mónika 2006); a régebbi reformpedagógiai kritikák továbbélése, felújítása révén sokféle alternatíva jelent meg a „hagyomá-nyos” iskola mellett; és egyesek számára kérdésessé vált, hogy a modernitáshoz kötődő intézménynek és intézményrendszernek vajon ma is van-e létjogosultsága (az iskolátlanítás gondolata: Illich 1971). Erőteljes kritika éri az iskolát abból a szempontból is, hogy alapvetően az egyenlőtlenségek reprodukálásnak, a status quo fenntartásának a helye, többek között egy kispolgári hegemón kultúra közvetíté-sével. Ezzel kapcsolatban érdemes Bourdieu (1974) írását idézni, amely mintegy vádirat a modern iskolával szemben. A magyar megjelenés évszámát látva egyéb-ként ijesztő, mennyire reflektálatlan maradt mai napig ez a felkiáltás az iskolai gya-korlatban.
Bourdieu kiemeli az oktatási rendszer paradoxonát: viszonylagos függetlenségét és ugyanakkor osztályviszonyoktól való függését. A függetlenség azt jelenti, hogy:
„az iskola intézménye az egyetlen, amelynek teljes mértékben hatalmában áll az, hogy … az intézmény változatlan fenntartására kiválasztott és képzett személyek kiválasztását és képzését meghatározza, s ily módon a legkedvezőbb helyzetben van ahhoz, hogy elfogadtassa a fennmaradását biztosító normákat, ha másként nem, hát úgy, hogy átértelmezi a külső világ normáit” (i. m., 68-69).
„ A hagyományos oktatási rendszer viszonylagos függetlenségének köszönheti, hogy sajátos módon járulhat hozzá az osztályviszonyok szerkezetének újratermeléséhez;
elég ugyanis, ha saját szabályainak engedelmeskedik, ezzel máris és mintegy ráadásképpen, azoknak a külső elvárásoknak is eleget tesz, amelyek a fennálló társadalmi rend legitimálásra való funkcióját meghatározzák” (…) (73).
84
Bourdieu az „azonos módon programozott személyek sorozatgyártása” (68) helyé-nek minősíti az iskolát, ahol a dolgos aszkézis kispolgári ideológiája érvényesül: az érdemre hivatkozó etikai igazolás. Az apparátus pedig (a valójában a nagypolgár-ságot kiszolgáló) középpolgárság. Ebben a folyamatban azt is felmutatja, mennyire álságos az iskola semlegességre való hivatkozása.
„…az etikai és politikai krédókkal szemben kinyilvánított semlegesség, sőt a hatalommal való tüntető szembefordulás csak még láthatatlanabbá teszi azt a hozzájárulást, amit a fennálló rend fenntartásához egyedül az oktatási rendszer képes nyújtani” (84).
A reprodukció pedig együtt jár a marginalizációval, amit az iskola különösen „go-noszul” művel Bourdieu éles narratívájában:
„A polgári társadalomtan e legkedveltebb eszköze, amely a kedvezményezetteknek még azt a végső és legalapvetőbb kedvezményt is megadja, hogy nincs miért magukat kedvezményezettnek látniuk, annyival is könnyebben meg tudja győzni a kisemmizetteket arról, hogy iskolai és társadalmi karrierjüket, sorsukat, adottságaik és érdemeik személyes hiányosságainak köszönhetik, mert a műveltségből való tökéletes kisemmizés kizárja azt a lehetőséget, hogy kifosztottságuk tudatára ébredjenek.” (uo.) Ez az éles kritika szintén fölveti az iskola mint intézmény létének kérdését. A kri-tikai pedagógia gondolatait követve a magam részéről nem gondolom, hogy az iskolát meg kellene szüntetni, de az tény, hogy gyökeres átalakulására szükség van.
Ahogy Giroux (1988b) felhívja rá a figyelmet, az iskolának egyrészt el kell sza-kadnia modernitáshoz kötődésétől, másrészt fel kell számolnia kirekesztő, hege-monikus kultúraközvetítő, egyenlőtlenségeket reprodukáló jellegét, harmadrészt e folyamat részeként belső életében is demokratikus tereppé kell alakulnia. Érdekes megemlíteni itt még az iskolai és családi nevelés párhuzamosságának kérdéskö-rét. Ennek is többféle értelmezése lehetséges. Meglepőnek hathat például hooks33 (1994) gondolata, aki a saját történetét elmesélve az otthont egy olyan helyként írja le, ahol arra volt kényszerítve, hogy valaki más képéhez alkalmazkodjon arról:
ki ő, és kinek kellene lennie; az iskolát viszont olyan helyként, ahol elfelejthette azt a szelfet, és gondolatok által újraalkothatta (reinvent) önmagát. Az iskola eb-ben a narratívában a család elnyomásával szemeb-beni demokratikus terepként jelenik meg. A másik oldalon elgondolkodtató az iskola családhoz való hozzáállását kriti-kusan megvizsgálni, különösen a marginalizált tanulók családjaival kapcsolatban.
Bernstein (1974) az ezzel kapcsolatos deficitszemléletet kritizálja (amelybe meg-jegyzem, korlátozott kód elméletével aztán maga is beleesik), amely a kiegyenlítő, kompenzatorikus oktatás fogalma mögött rejlik:
33 bell hooks következetesen így, kisbetűvel írja a nevét mindenhol, és az őt idézők több-sége is! (Nyilván egy a „személyre” másképp tekintő feminista gesztus rejlik e mögött az írásmód mögött.)
85
„A kiegyenlítő oktatás fogalma arra szolgál, hogy elterelje a figyelmet az iskola belső szervezetéről, az oktatási környezetről; arra késztet, hogy a családra és a gyermekre koncentráljunk. Azt sugallja, hogy valami hiányzik a családból, s következésképp a gyerekből, s így a gyerek képtelen hasznosítani az iskolát. … így válik a gyermek egy kis ’hiányos rendszerré’.” (188)
Az iskola belső életének tekintetében az iskolakutatások fontos tényezői a pedagó-giai (iskolai) etnográfiák. Ezek egyébként azt is jól megmutatják, hogy ez a belső világ mennyire nem elválasztható a társadalmi kontextustól, valamint hogy a struk-turális (vagy akár mennyiségi) alapú elemzéseket, értelmezéseket (aminek egy pél-dája a fenti bourdieu-i analízis is) milyen jól kiegészíti az etnográfiai megközelítés, mely új szempontokat adhat a rendszerszintű folyamatok interpretációihoz is. Épp ezért lenne fontos az oktatáspolitika számára is az ilyen vizsgálatok előmozdítá-sa. A magyar szakirodalomban Szabó László Tamás (1985) tesz említést az iskola ilyen kutatásáról, illetve Nagy Mária és kollégái végeztek egy rövidebb ideig tartó kvalitatív kutatást néhány iskola belső világáról (vö. Lannert Judit – Nagy Mária 2006), de korábban „igazi”, hosszabb etnográfiai vizsgálat még nem készült. A ma-gam korábbi rövid ideig tartó kutatását is ide sorolhatom, mely a techno-house és az iskolai világ összehasonlítására épült (Mészáros György 2003). Egyébként ez azért is érdekes, mert árnyalja az iskola mint egységes modern közeg képét, jelezve, hogy számtalan – de nem feltétlenül építő módon jelenlévő – posztmodern elem lehet jelen egy iskola életében, és nem egységes kulturális terep az oktatási intézmény.
A magyar pedagógiai tradícióval szemben igen nagy hagyománya van az iskolai etnográfiáknak külföldön. Az általam elsősorban használt angolszász irodalomban rengeteg szöveg látott már napvilágot. A témák igen nagy sokszínűséget mutat-nak.34 Leginkább a Centre for Contemporary Cultural Studies (CCCS) híres bir-minghami központja indította el ezek hagyományát. Különösen kiemelkedik Willis (1977/2000) monográfiája, mely azt mutatja be szemléletesen, hogy az egyfajta kul-túra egyeduralmát és közvetítését preferáló iskola közegében hogyan alakítanak ki a munkásosztálybeli fiatalok olyan szembenálló kulturális megnyilvánulásmódokat, amelyek viszont pont nem segítenek nekik a kitörésben, hanem eddigi, margina-lizált pozíciójukat erősítik meg a munkaerőpiac tekintetében. Nincs módom (he-lyem) itt a sok általam is olvasott etnográfia áttekintésére, és még utalok rájuk a módszertani fejezetben: most pusztán egy, e kutatásban is felhasznált írásra utalok részletesebben.
Ez McLaren már idézett (1986/1999) kutatása. A szerző egy korábbi írása (McLaren 1980/2003), amely nem volt más, mint egyfajta napló egy pedagógus ta-pasztalatairól marginalizált fiatalok között, már mintegy előtanulmányként szolgált ehhez az etnográfiához. Váratlan sikere volt egyébként ennek a korábbi személyes hangvételű, narratív műnek Kanadában. Az iskola arcát mutatta meg egy más ol-dalról, ahogy eredeti címe is kifejezte: „Kiáltások a folyosókról” (Cries from the Corridors).
34 Erről bővebben ld. a következő főfejezetben.
86
A Schooling as a Ritual Performance-ban (1986/1999) McLaren már egy sokkal szisztematikusabban végiggondolt etnográfiái vizsgálatot végezett el. Egy katolikus iskolában kutatott, ahol azori (portugál) fiatalok tanultak. Résztvevő megfigyelései, a fiatalokkal való kapcsolata alapján egy szembeállítást beszél el: az utcai (utca-sarki) és a hivatalos iskolai tudás ellentétét. Az utcai tudást a portugál fiatalok meg-élték, átélték és diszkurzív, affektív ideológiai közvetítéssel sajátították el. A tudás ebben a koncepcióban nem valami megérteni való elsősorban, hanem olyan, amit érzünk, és amire szomatikusan reagálunk: vagyis testi materialitásában. Ezzel az (át)érzett, affektív tudással szemben az iskolai, osztálytermi tudás távoli, izolált, absztrakt maradt, amit nem éltek meg. Ez nem valaminek a tudása, hanem valamiről szóló, eldologiasított tudás. Nem is fektettek energiát ennek elsajátításába. Az ilyen idegen tudásközvetítéshez ráadásul az iskola vágyakat, testet szabályozó, kontrollá-ló gyakorlatai is kapcsokontrollá-lódtak, amellyel a fiatalokat egy fix, világos, katolikus iden-titás kialakítására akarták vezetni. A tanulók azonban ellenálltak, és megjelenítették az iskolában az utcai kultúrát a maga ritualitásával, performanszaival. Egyfajta ri-tualizált kísérlet volt ez arra, hogy az utca (már mint metaforikus-allegorikus tér) hibridizált és áthágó diskurzusait behozzák az iskola falain belülre.
A fejezet végén szeretnék még az iskolával kapcsolatban egy olyan szempontot fölvetni, amivel a szakirodalomban nem találkoztam, de talán érdekes, új értelme-zési dimenzió lehet. Ez a hackelés fogalmának kiterjesztéséből fakad. A hackerek olyan emberek (sokszor fiatalok), akik a számítógép és internet adta lehetőségeket úgy fordítják mintegy visszájára, hogy megbontják ugyanezt a technológiát, játsza-nak vele, és ezzel kifejezik szabadságukat, valamint a lehetőségek sokszínűségét a cybertérben. Egyfajta hackelő kultúráról beszélhetünk (Douglas 2002). Ha a fogal-mat kiterjesztjük és elválasztjuk a számítógép világától, akkor metaforikusan egy a szabadságot kifejező, játékos, a meglévőt felhasználó, de ugyanakkor azt kikezdő,
„visszájára” fordító, feltörő (hacker!) kulturális gyakorlat megnevezése is lehet.
Ennek egyik érdekes példája a Kétfarkú Kutyapárt politikát is „komolyan” parodi-záló tevékenysége és honlapja (www.mkkp.hu), melyet „valóságteremtő központ-ként” aposztrofálnak. Ennek középpontjában egy önmagára reflektáló megbontó street-art áll. Az iskolával kapcsolatban is feltárható a diákok ilyen ironikus-paro-disztikus, felhasználó-feltörő, kikezdő-megbontó hackelése.
3.5. Az ifjúsági szubkultúrák
Könyvem címe az ifjúsági szubkultúrákra utal, de ahogyan már a bevezetőben je-leztem, a kutatás eredeti projektje, mely sokkal erőteljesebben a jól körülhatárolha-tó ifjúsági szubkultúrákra koncentrált, némileg átalakult, és sokkal inkább a fiatalok kulturális világának pedagógiai jelentőségére igyekszem rámutatni munkámmal.
Ennek ellenére a szubkultúrák kérdése ebben a kulturális világban kiemelkedő, és célszerű egy vázlatos összefoglalás a témával kapcsolatos kutatásokról. Valóban csak áttekintés jellegű ez a fejezet, mivel a központi kérdés kutatásomban már nem az egyes szubkultúrák pedagógiai szerepe.
87
3.5.1. A SzuBKulTúráK KuTATáSA
A szubkultúrák kutatása az utóbbi évtizedekben különösen a külföldi szociológiai és antropológiai szakirodalomban népszerű, kedvelt területnek bizonyult. Számta-lan tanulmány jelent meg a témában. E diszciplínákban jól összetalálkozott a szub-kultúrák iránti érdeklődés az önálló kategóriaként megjelenő ifjúság kutatásának szintén előtérbe kerülő igényével, létrehozva a kifejezetten ifjúsági szubkultúrák feltárására, leírására szakosodott szakirodalmat. A két összeérő tendencia értelmez-hető úgy, mint két allegorikus projekt. Az első a társadalomról a korábbi (organikus egész) képtől eltérő allegóriában gondolkodik, és azt mint széttöredezett, önálló kulturális „alrendszerekből” álló és széteső egészet építi fel, a „fenti” többségivel szemben a „lenti”, kisebbségi jelentőségét, szerepét kiemelve. A szubkultúra fogal-mának bevezetése, a figyelem a kisebb csoportokra: szétfeszíti az egységes kultúra és az egységes társadalom implicit képzeteit. A második projekt az ifjúság önálló kategóriáját teremti s erősíti meg a tudományos szövegekben. Kérdés, nem a ro-mantika öröksége sejlik-e fel e mögött a folyamat mögött. A fiatalok szinte mitikus társadalmi főszereplővé lépnek elő a kutatásokban. A szubkulturális megközelítés pedig egy különleges, eltérő, sokszínű fiatalság képét adja. Bár a szövegek ilyen értelmezése nyilván erősen félreértelmezés, és megkérdőjelezhető – többek között elnagyoltsága miatt –, egy általam választott interpretatív megközelítésben kike-rülhetetlen a szövegek ilyen katakrétikus újraolvasása. Ez összhangban van azzal is, hogy maguk a szubkultúrakutatások szintén sokszor ilyen megközelítéssel vizs-gálódnak. Elég csak Stanley Cohen (1972/2002) morális pánik elméletét idézni, amely szerint a modok és rockerek mint szubkultúrák kikristályosodását a média (félre)értelmezése segíti elő. Felvetődik a kérdés: a szubkultúrákat, a szubkulturális jelenségvilágot vajon nem a kutatásuk konstruálja és erősíti-e meg. Miközben a(z ifjúsági) szubkultúrák kutatásának sokféle, kiváló bemutatását találhatjuk – magya-rul is, pl.: Kacsuk Zoltán (2005) cikke, Rácz József (1998, 2001) könyvei – az ilyen erőteljesen interpretatív megközelítés nem kap igazán teret az újragondolás, -értelmezés folyamatában. Ugyanígy hiányzik egy pedagógiai megközelítésű törté-netmondás. Mindez indokolttá tehet egy olyan narratív újra-összefoglalást, amely a nevelés-oktatás szempontjait helyezi előtérbe.
3.5.2. cHIcAgóI ISKolA
Az első nagy „iskola”, amely a szubkultúrákkal foglalkozott, a Chicagói Isko-la volt, amely a világon az első szociológiai intézethez köthető. Egyik kiindu-lópontja Robert E. Park (1915) The City című tanulmánya, amely hosszú időre meghatározta a szubkultúra-kutatások irányát abban a tekintetben, hogy a város (specifikusan a nagyváros) szociológiájához, illetve antropológiájához kapcsolód-tak (kapcsolódnak).
A város már nemcsak egy körülírható helyet, teret jelent, hanem egyfajta meta-forává is vált a társadalomtudományokban, számtalan negatív konnotációval. A tö-meg, a mozgásban levés, a szétesés-felbomlás, a rendezetlenség, a szélsőségek és a
88
kriminalitás helyeként írja le Park a várost szembeállítva a „régi várossal”, amely erődítmény volt, védelem, az egyén szabadságának tere. Írásának alcíme: „Javas-latok az emberi viselkedés vizsgálatához” jól mutatja, hogy nem pusztán a várost akarja bemutatni, hanem projektjének lényege az emberről szóló kutatás kiegészíté-se egy új dimenzióval. Szövegében az új, nagyvárosi ember képét rajzolja meg, akit a fent leírt közeg határoz meg. A régi és új szembeállítása újra és újra visszatér ta-nulmányában: a régi közösségi létet felváltja a személytelen kollektivitás, az elsőd-leges kapcsolatokkal szemben a másodlagosak kerülnek előtérbe, a korábbi erkölcsi egyértelműség helyére a morális rendezetlenség lép. A „valami baj van” története ez. A szociológus pedig keresi a baj okát. Különösen érdekes, amit Park az excent-rikus emberről ír: a kis közösségek (pl. falvak) tolerálják az egy-két excentexcent-rikust a körükben, a nagyváros viszont kitünteti a különlegest, az eltérőt, aki ott milieu-t találhat magának. A város, mint egy laboratórium – állítja összefoglalóan Park –,
„megmutatja a jó és gonosz szélsőségeit az emberi természetben”. Az embert tehát itt a szélsőségeiben ismerhetjük meg a tanulmány szerint, s bár el kell őt fogadnunk így – ahogyan ezt explicite leírja a szerző –, az eltérés, az abnormalitás, különle-gesség jegyei mégis a ki nem mondott normával, elsődlekülönle-gességgel, az eredeti, nem szélsőséges emberivel helyezik szembe a parki város emberét. A különlegesség és eredetiség ilyen szembeállítása a mai napig visszatérő implicit történet a szubkultú-ra-kutatásokban, nemkülönben a pedagógiában, amelyet mindig megkísért a valami eredeti visszaállításának projektje.
A fiatalok, akikről a Chicagói Iskola ír, a nagyváros fiataljai, akik az új met-ropolisz szövevényes rendszerében, közegében helyezkednek el. A (metaforikus) utca fiataljai, akik általában veszélyt jelentenek a városi emberre, de akik egyben áldozatai is a városnak. A veszélyes és veszélyeztetett fiatalok képe gyakorlatilag az ipari nagyvárosok megjelenésével együtt tűnik fel a legkülönfélébb – nem csak, sőt először nem elsősorban tudományos – narratívákban, leírásokban; és azóta is él.
E szociológiai megközelítés a fiatalok csoportjaira mint deviáns képződmények-re tekint. A devianciát azonban problémamegoldásként értelmezi, funkciót tulajdo-nít neki. Az alapvetően funkcionalista megközelítés keletkezésének idejében, szem-ben a pszichiátriai értelmezésekkel (pl. Lombroso kriminális személyiség elmélete) elfogadóbb, a társadalom felelősségét hangsúlyozó devianciaelméletnek tekintette magát, és mások is annak tekintették. Ma azonban pont azért kritizálható, mert mos-tani értelmezésünk szerint „demonizálónak” tekinthető néhány eleme: a szubkul-túrához tartozó felnőtt és fiatal képét erőteljesen összekötötte a devianciával, sőt a csoport képét a veszélyes tömegével. A szubkultúra önmagába zárkózó, tagjaitól konformitást váró, másokra sokszor veszélyt jelentő csoportként jelenik meg Albert K. Cohen (1955) tanulmányában, amely a szubkultúra általános elméletét akarja felvázolni, és a szubkulturális deviáns viselkedést mint problémamegoldást mutatja be. Az iskola egy másik képviselője Becker (1963) tovább megy, és egy tranzakciós devianciaelméletet vázol fel, vagyis felhívja rá a figyelmet, hogy a deviancia nem valamilyen benső minőség, hanem címke, amellyel a társadalom minősíti az adott viselkedést. Jazz-énekesekről szóló tanulmánya jól bemutatja azokat az interpre-tációs módokat, ahogyan a szubkultúrához tartozók felépítik különlegességüket a társadalom többi tagjához való viszonyban.
89