ilyen konstituáltáságát is jelenti. Egy fluidabb, kritikusabb, tágabb nevelésfogalom-ra van szükség, mely egy új pedagógiai emberkép jegyében sokkal inkább szól kö-zös kérdésekről, értelmezésekről, mint felnőtt válaszokról.
Aronowitz–Giroux (1991) és később Giroux (1999) próbál meg egy ilyen új posztmodern pedagógiát fölrajzolni. A kihívást a szerzők leginkább a jelentésadás és identitásfelépítés folyamatának megváltozásában látják, de kiemelik a posztmo-dernitás kontextusának tényezőit is,31 melyek szemben állnak értelmezésükben a még a modernitáshoz erősen kötődő iskolai neveléssel. Szerintük a posztmoderniz-mus a pedagógusokat elláthatja egy olyan új elméleti kerettel, amely segít a hatalom kérdésének átértelmezésében, a jelentésképződésre fókuszálásban, a normatív ke-retek iránti gyanú felébresztésében, így a totalizáló, marginalizáló narratívák meg-kérdőjelezésében. Ezen túl a nevelők megérthetik a posztmodernizmuson keresztül a specifikus, történeti, átmeneti tényezők jelentőségét a pedagógiában. A fiatalok-ra vonatkozóan Giroux felmutatja, hogy egy új „határfiatalság” nő fel, amely egy téridőben összeszűkült, vándorló, mozgásban lévő, széttöredezett, meghatározatlan világban él. E helyzetben nem működtethető a modernista pedagógia. Ez utóbbi a fix identitások kialakítására, a társadalmilag szükségesnek vélt „technikai” kész-ségek fejlesztésére és/vagy egy magas státuszú (elit) tudás közvetésére törekszik.
Ehelyett a tanulók hangját kellene középpontba állítani. A hang Aronowitz–Giroux (1991) meghatározása szerint az a mód, amelyen keresztül a fiatalok jelentést hoz-nak létre a különféle társadalomban fölépülő szubjektumpozíciók között mozogva.
A tanulóknak lehetővé kell tenni, hogy elemezzék a jelentések pluralitását, kihívás-sal az egyértelmű felé. A saját tapasztalataikból kiindulva elemezzenek, miközben megvizsgálják a módokat, ahogyan a domináns társadalmi kapcsolatokban fölépül a szöveg. A posztmodern pedagógia a szöveg pedagógiája, mert a szövegek – s erről az iskola megfeledkezik – pedagógiai és politikai harcok terei.
A szerzők azonban nem állnak meg az önmagáért való jelentésképzés folyama-tánál. Posztmodern pedagógiájuk kritikai. Elutasítják a posztmodernizmus reakciós elemeit, melyek kétkedőek a politikai cselekvéssel kapcsolatban, és a jelentéskép-zés pedagógiáját egy radikális, ellenálló, politikailag cselekvő, a remény ígéretét hordozó pedagógiaként képzelik el. Szükség van tehát a politikai harcra egy demok-ratikusabb társadalomért, és az ellenállás valamilyen közös nyelvére is.
Giroux (1993) megmaradva a posztmodern pedagógia ilyen kritikai értelmezé-sében, a már említett határpedagógia koncepcióját dolgozza ki. Ennek célja egy olyan demokratikus közéleti filozófia kialakulását segíteni, amely tekintettel van a különbözőség (difference) tényezőjére egy olyan közös harc kontextusában, mely átalakítja a társadalmi életet. A határpedagógia tekintettel van a változó, átíródó határokra, és az iskolai nevelést összeköti a nevelés sokkal szélesebben értelme-zett kategóriájával. A határ metaforája jelzi az episztemológiai, kulturális, politikai, szociális kereteket, melyek a történelem, hatalom és különbség nyelvét struktu-rálják, alakítják. De jelzi e határok történeti és szociális felépítettségének
erőssé-31 Ezek nagyon hasonlóak ahhoz, amelyeket fent magam is megrajzoltam a posztmoder-nitásról szóló fejezetben.
80
geit és gyengéit is, és a határok átszabhatósága, átalakításának lehetősége mellett tör lándzsát egy elsősorban politikai és etikai nyelvet beszélő, az uralommal való szembenállást, áthágást hirdető, a fiatalokat határátlépésre segítő pedagógia jegyé-ben. A fiatalok határátlépővé nevelése azt is magával hozza, hogy a másikat a saját szempontjai mentén értik meg, és megtanulnak olyan határterületeket létrehozni, amelyek új határidentitások létrehozását teszik lehetővé.
Itt érdemes visszatérni a pedagógia meghatározásának a fejezet elején felvetett problémájához. Giroux ugyanis egy olyan tág értelmezését adja határpedagógiája kapcsán a fogalomnak, amellyel a fiatalok kulturális világának értelmezőjeként ma-gam is azonosulni tudok:
„[átírni a pedagógia jelentését] azt jelenti, hogy pedagógiát mint szöveges, verbális és vizuális gyakorlatok konfigurációját értelmezzük, amelyek olyan folyamatokat foglalnak magukban, amiken keresztül az emberek megértik magukat és az utakat, ahogyan másokkal és saját környezetükkel kapcsolatba lépnek. Ez az új jelentés elismeri, hogy a kulturális termelés különféle tereiben létrejövő szimbolikus reprezentációk egyenlőtlen és ellenállásba ütköző hatalmi viszonyokat jelenítenek meg. Mint a kulturális termelés egy változata, a pedagógia bevonódik a szociális gyakorlatok, értékek, vágyak és tudás felépítésébe és szervezésébe. A pedagógia egy olyan fogalmának kialakításáról van itt szó, amely képes szembeszállni a szimbolikus termelés domináns formáival. Mint kulturális gyakorlat (…) a pedagógia kétségbe vonja és átformálja a cselekvés, beszéd, szöveg különféle formáinak konstrukcióját, prezentációját és alkalmazását. (…) Így leírva a pedagógia kevésbé előírások általánosított halmazának kidolgozásáról szól, mint inkább az elmélet és gyakorlat kapcsolatának újraírásáról a kulturális politika egy formájaként” (i. m., 3. saját fordítás).
A pedagógia terepei így kiszélesednek: mindenféle kulturális reprezentáció (fil-mek, média, virtuális világok, szubkultúrák stb.) ide tartozónak tekinthető. Eredeti projektem ennek a meghatározásnak a fényében írtam át kutatásomban. A (szub) kultúrák ebben a szemléletben már nem csupán mint egy nevelési tényező (kortárs közeg) válnak érdekessé, hanem mint a társadalmi jelentésképződés alapvetően pe-dagógiai terei jelennek meg az értelmezésemben, ahogyan ebbe az irányba mozdult korábbi kutatásom is (Mészáros György 2003), amely a partikultúrát mint peda-gógia terepet elemezte, vagy egy másik cikkem, mely a kortárs filmeket (Mészá-ros György 2005b) értelmezte neveléstudományi szempontból. Ez a meghatározás egyébként a neveléstudomány hazai szűkösebb értelmezésén is oldhatna, kiszéle-sítve horizontját.
A fenti szövegekkel már természetesen átléptünk a kritikai pedagógia területére, mely személyes választásaim középpontjában áll. Az irányzat bővebb ismertetésé-hez az ezt részletesen bemutató tanulmányomra utalok (Mészáros György 2005a), bár hozzá kell tennem, hogy az ott megjelenő szemléletem változásokon ment ke-resztül, és ebben a mostani írásomban már egy sokkal egyértelműbb elkötelezettség jelenik meg a kritikai pedagógia mellett, és annak egy sokkal radikálisabb értelme-zése is. E fejezetben még fontosnak tartom kiegészíteni az eddigieket egy olyan gondolkodó narratívájának bemutatásával, aki az irányzat eredetét jelenti, és akinek gondolataira épül mindaz, amit fentebb több helyen bemutattam.
81 Paolo Freiréről van szó. Ő olyan gyakorlati-elméleti szakember volt, aki Brazí-liában az igazságtalanság és elnyomás jelenségének kihívására igyekezett reagálni – nem csak elméletben –, elsősorban a felnőttnevelés terén. Főműve: Az elnyomot-tak pedagógiája (Freire 1970/2000). Sajnos még magyarul nem jelent meg (sem-milyen műve!). Freire által lép be, s gyakorol komoly hatást különösen az amerikai neveléstudományi tradícióra a marxista diskurzus. Freire újraolvassa, újraértelme-zi Marxot egyrészt a már említett Frankfurti Iskola interpretációját felhasználva, másrészt számos egyéb gondolati áramlatot integrálva könyvében. Egy sajátosan dél-amerikai változata születik itt meg az újmarxizmusnak, amely bizonyos érte-lemben „misztikusnak” (vö. indián és katolikus kultúra) is nevezhető. Freire ugyan-is merít a keresztény perszonalizmusból, az egzugyan-isztencializmusból, a humanugyan-isztikus pszichológiából koncepciója kialakításában. Jellegzetes, hogy Lenintől és XXIII.
János pápától egyaránt találunk idézeteket művében. Az akkoriban születő felsza-badítási teológiával szintén kölcsönhatásban van a freirei gondolat. Munkája során Freire azt látta, hogy vannak olyan elnyomott emberek, csoportok a társadalomban, akik csöndre, némaságra vannak ítélve, mert hangjuk nem tud megszólalni a szo-ciális közegben. E megalázott, dehumanizált emberek helyzetének leírásával kezdi könyvét. Ők az eltárgyiasultság szituációjában vannak, melyet a halál metaforájá-val ír le. A csönd egyik oka, hogy az elnyomottak sokszor magukban hordják az elnyomókat (elvárásaikat, céljaikat), s ezért sem tudnak kilépni helyzetükből. Ezt a szituációt kell Freire szerint megváltoztatni, szembeszállva az elnyomókkal egy szeretet által vezérelt forradalommal. A forradalomnak e keresztényi, affektív meg-közelítése tipikusan latin-amerikai jellemzőnek tekinthető. A forradalom a szeretet cselekedete még az elnyomókkal szemben is, mert az ő érdekükben is történik, hogy ők szintén emberibbé váljanak. Az elnyomottak felszabadítása, emancipációja emberi mivoltuk kiteljesedését jelenti, s ez egyben megszünteti az elnyomók-el-nyomottak halálos kettősségét a társadalmakban.
Freire társadalmi elemzéséből levezetett pedagógiai koncepciója még egy isme-retelméleti, nyelvészeti modellre is épít. A világ megismerésének, együttes kutatá-sának folyamataként írja le a tudásszerzést, formálódást. A tudás társadalmi konst-rukció, nem a világ egyértelmű leképezése, tehát optimálisan a dialógusból épül.
A dialógus lényege „a szó”, amely az akció és a reflexió kettősségét hordozza. Nem autentikus „a szó”, amely nem világot átformáló praxis is egyben.
Ennek fényében a freirei pedagógia szembehelyezkedik minden felülről jövő ne-veléssel, és azzal, amit ő az iskolai tudásközvetítésben „bankkoncepciónak” nevez.
Ez a tudásra mint valamilyen egyeseknek meglévő tárgyra tekint, amelyet át kell nyújtani azoknak, akik nem tudnak. Ez a gondolat s a belőle fakadó cselekvés csak megerősíti az elnyomást, és nem teszi lehetővé a saját hang megszólalását. A ne-velés-oktatás feladata nem az elnyomottakért tenni, hanem velük együtt dolgozni felszabadításukért. A lehetőség őbennük van. Gondolata szerint fel kell számolni, hogy a tanár és diák kettősségében gondolkodjunk, a nevelés-oktatásban valójában a tanuló-tanár és a tanár-tanuló lép egymással dialógusba. A pedagógiai dialógus a világ megismerését és átalakítását mozdítja elő: az elnyomottal együtt ismeri fel az elnyomás okait, és megteremti azok felszámolásának lehetőségét. Ez a felismerési folyamat a híressé vált freirei „tudatra ébredés”: a conscientização. Mindez
termé-82
szetesen azt jelenti, hogy az iskola alapvetően (széles értelemben vett) politikai hely. Freire szerint pedig a kritikai pedagógiának azért kell küzdenie, hogy – sok-szor idézett mondata szerint – „a pedagógia politikaibb, a politika pedig pedagó-giaibb legyen”. Freire és a kritikai pedagógia képviselői egyébként nagyon fontos-nak tartják, hogy mindezt ne csak elméletben hangoztassák, hanem cselekedjenek is, tegyenek az elnyomás ellen, a nem erőszakos forradalom generálói legyenek.
Freirének számos követője akadt, nemcsak Dél-Amerikában, de az USA-ban, Kanadában is. Ezzel az angolszász közvetítéssel a freirei gondolat eljutott a világ számos régiójába, és lelkes követőkre talált. Az irányzat a mainstream angolszász, észak-amerikai instrumentalista-pragmatista beállítottsággal szemben egy teljesen más koncepciót képvisel, s lesz így „ellenkultúra” abban a pedagógiai-tudományos közegben.
Ahogyan korábbi tanulmányomban jeleztem, a kritikai pedagógia politikailag is egy harmadik utat képvisel az USA-ban: a konzervatív és liberális nagy irányzatai mellett a baloldaliság megjelenítője. Szembeszáll mindkét irányzat pragmatizmusá-val és technokrata, üzleti beállítottságápragmatizmusá-val. A pedagógiának visszaadja etikai dimen-zióját, melynek alapja a társadalmi igazságosságért vívott küzdelem. Nem hisz a semleges iskolában, visszautasítja a teljes relativizmust. A harcot mindig közösségi és nem csupán egyéni szinten képzeli el.
Ha most visszatérünk a fejezet első részében felvetett problémához az identi-tás kérdéséhez, akkor a posztmodern kihívás által hangsúlyozott változó, átmene-ti, teljesen nem meghatározható önazonosság képét, melyet a maszk metaforájával igyekeztem kifejezni, ki kell egészíteni a kritikai pedagógia fényénél. Egyrészt a conscientização folyamata a legújabb reinterpretációkban az osztálytudat, osztály-identitás felébresztését is jelenti, és általában az osztály-identitáskategóriák politikai cselek-vésben betöltött szerepének elismerését hozza magával – a szükséges butleri gyanú-val, kérdéssel élve közben.32 A jelen írás szempontjából különösen az ifjúsági (szub) kultúrák identitáskategóriák jelentősége emelkedik ki. Másrészt a politikai és etikai dimenzió hangsúlyozásából fakadóan az identitásnak egy termékenyebb, a szolida-ritás jegyében megszülető új képe kezd kirajzolódni, mely a másiknak adottságban jön létre. McLaren–Farahmandpur (2005) írja ezzel kapcsolatban: „…el kellene kezdenünk az identitást újragondolni sokkal inkább annak jegyében, hogy mit tehe-tünk egymásért (etikai kérdés), mint hogy kik vagyunk (episztemológiai kérdés)” (i.
m., 116). Hozzáteszem, a két dimenzió (etikai és episztemológiai) megközelítésem-ben egymástól elválaszthatatlan, ugyanakkor elismerem pedagógiai szempontból is az etikai prioritását.
32 Érdekes megemlíteni, hogy épp Butler elmélete mint találkozási pont az, ahol még min-dig lehet egyfajta explicit párbeszédet látni az egymásnak egyre erőteljesebben nekifeszülő posztstrukturalista és kritikai megközelítés között. Butler, mint láttuk, maga is elismeri az identitáskategórák, identitáspolitikák időleges, részleges jelentőségét, és McLaren–Farah-mandpur (2005) is hasznos, de persze elégtelen hozzájárulásnak tartja Butler identitásmeg-kérdőjelezését.
83