AZ „ARANy JÁNOS gImNÁZIUm 11/f OSZTÁLyÁBAN” 56
181A szubkultúrákhoz tartozó Gyuri
Ez is tartozhatna a személyes, „én” szférához, de természetesen itt különös kutatá-si jelentősége van, hogy én is egy „szubkulturális szubjektum” vagyok, bizonyos szubkulturális kötődésekkel, identitásokkal, maszkokkal, amik nem csak jelen van-nak, de meg is nyilvánulnak többször.
Megkérdezik, milyen zenét hallgatok, mert épp veszem ki a fülemből az mp3-lejátszó fülhallgatóját. Én mondom, hogy sokfélét szoktam, de most épp goát hallgattam.
Az milyen – kérdezik, én elmondom, hogy elektronikus. Csak sokatmondóan mosolyognak. Én is megkérdezem őket, ők mit hallgatnak: ők metált.
(KN 2007.04.13.)
A szünetben végre egy kis elektronikus zene is megy.
(KN 2007.02.22.)
Szuzi rákérdez, hogy nagy Star Wars-fan vagyok-e. Mondom, hogy igen, meg Harry Potter-, meg Gyűrűk Ura-.
– Csupa földön túli filmek – mondja.
– A HP és LOTR [a naplómba így írom] esetében én a könyveket szeretem – mondom.
(KN 2007.03.26.)
Zenék kerülnek szóba, Mezei Gábor örömmel konstatálja, hogy szeretem a Limp Bizkitet és a Linking Parkot is.
(KN 2007.05.18.)
A fiatal férfi Gyuri
Kvázi barátként kezeltek téged, láttam, hogy a fiúk teljesen el voltak szállva. Annyira kevés a férfi! Szépében [a korábbi kedvenc magyartanáruk] is ez is volt. Az összes hisztijével együtt férfias valaki volt, még a külsejében is. A lányok is azért. Lehet, ha te nő vagy, akkor ez nem ennyire jó. A fiúknak volt egy férfi közöttük, akinek ők férfias egyéniségüket mutogathatták, a lányoknak meg volt egy másik férfi. És valószínűleg, ha hatvan éves lettél volna, akkor sem ugyanez a hatás lett volna.
(Interjú: Mária)
Ez az értelmezés nekem nem jutott eszembe, de elgondolkodtató az osztályfőnök – persze nemi sztereotípiákat hordozó – diskurzusa, mely kiemeli az eddig inkább csak az erotika és nem a nem oldaláról érintett gender szempontot kutatói pozíci-ómban.
182
A felnőtt Gyuri
Átélem a szakirodalom által említett másképp felnőtt („legutolsó felnőtt”) szerepet is (Lappalainen 2002). A fiatalok, úgy tűnt, szívesen veszik, hogy van velük egy felnőtt, aki ugyanakkor közel van hozzájuk, akivel sok olyat meg lehet osztani, amit felnőttel nem. Különösen az osztálykiránduláson kerül elő ez a szerep:
…mikor közösen már nem tudták, mit csináljanak, hozzám fordultak, tőlem vártak javaslatot. Érdekes volt egyébként ezt az egész kirándulás alatt látni: a felnőtt, a vezető szerepet, ami pont attól lett hatékony, hogy egyébként velem jóban voltak. (Hoppá, ez egy nagyon fontos pedagógiai felismerés itt!)
(…)A kirándulás során többször éreztem, hogy kialakul egyfajta informális vezető szerepem. A diákok tudják, hogy nem vagyok tanár, nem is tekintenek így rám, mégis több kérdésben vonatkozási pont vagyok nekik, felnőttnek tekintenek. A kirándulás során ráadásul több kérdésben a kicsit bizonytalan tanárok helyére kellett lépnem:
bizonyos helyzetekben. Javasoltam, mit csináljunk, mutattam az utat stb.
(KN 2007.05.09–11.)
Megkérdeznek valamiről, amit a felnőtt tudhat, de itt előjön a felnőtt (pedagógusi) óvó maszkom is:
Miután bejöttem, […] arról kérdeztek, mi a bankszámla, hogyan lehet nyitni. Üzletet akartak ugyanis csinálni: láttak egy honlapot, ahol valaki virtuális barátnőként hirdeti magát. Ezt akarták lekoppintani, átvágva az ügyfeleket. Én azért figyelmeztettem őket ennek a veszélyességére.
(KN 2007.06.04.)
A referenciaszemély véleményétől tartanak:
Érdekes (de persze érthető), hogy (…) mennyire fél attól, milyen véleményt mondok a dolgozatáról, a hibáit kiemelem, azt gondolom: „nem tud írni”.
(KN 2007.05.16.)
Később egy hasonló jelenet ismétlődik meg a bizonyítványosztás után. Nem mutat-ja meg ugyanez a fiatal a jegyeit nekem.
Néha ez a felnőttszerep olyan, amit jól ki lehet használni:
Mária megjegyzi, hogy az első este csakis együtt mehetünk ki.
Áron erre hozzám fordul:
– Te ugye erre jössz?
– Igen.
– Akkor jó.
(KN 2007.04.24.)
183
A boltban engem kértek meg, hogy menjek be, mert ők még nem tizennyolc évesek, és el akarták kérni a passportjukat. Nem szívesen vállalom az ilyenfajta szerepeket, de belementem. Végül tényleg csak egy-egy sört vettek.
(KN 2007.05.09–11.)
Az utolsó hétfői nap, az utolsó tanítási hét kezdete. Csak a harmadik órára érek be. Ez a testnevelésóra, és interjúra szeretném elkérni Nellit, Ritát és Ivettet. A tanár azonban mindenkit kiküld, aki felmentett, és azt mondja, hogy válogassak. Mindenki velem akar jönni. Először csak egy-két gyerek jelzi, hogy őt is kérjem el, mintha interjút csinálnánk, de nyilván ezt nem tehetem meg teljesen. Megmondom, hogy kivel akarok interjút készíteni. Ebben a gesztusban érzem a kihasználást. Kihasználják azt, hogy esetleg velem lóghatnak egy óráról.
(KN 2007.06.11.)
Az ilyen felnőttszerep minden ambivalenciája ellenére számomra egy olyan narra-tíva felépítésének lehetőségét adja, amely a fiatalok életéből sokszor hiányzó közeli és mégis referenciát jelentő felnőtt személy hiányára hívja fel a figyelmet, valamint arra, hogy e kutatói pozícióban megélt történet példa lehet arra, hogy működhet ilyen, talán még a kifejezetten pedagógiai kapcsolatban is. Tisztában vagyok azzal, hogy a tanár helyzete sokkal kötöttebbnek elbeszélhető e tekintetben, de az én sze-mélyes pedagógiai tapasztalataim is arról szólnak, hogy lehetséges ilyen határátlé-pő, egyszerre baráti és felnőtt nevelői kapcsolatokat építeni. Ide teszem azonban az ezt a felfogást kikezdő kollégám véleményét is:
Aztán beszélgetünk a tanári-kutatói-haveri szerep nehézségeiről. Én kicsit több
„haverságot” vártam volna a tanároktól, együttlétet a diákokkal stb. Mikor ezt kifejtem, Orsi elmondja, hogy ő ezzel nem feltétlenül ért egyet, mert diákként tényleg lehet, hogy ő sem örült volna a tanár erőteljesebb jelenlétének. Ő szeret szabadságot is hagyni a diákoknak, nem szívesen avatkozik bele az életükbe, nem tolakodik stb. Az én tapasztalatom és pedagógiai hitvallásom nagyon más..., de elgondolkodtató, amit mond. Aztán az egyetemi élet, a diákokkal való kapcsolat kerül szóba itt. Mennyire legyünk, lehetünk, hogyan közvetlenek, barátiak? De ez már más téma...
(KN 2007.05.17.)
Illetve az egyik tanár gondolatait is ide tehetem, akivel a buszon beszélgetek:
Szóba kerül az én korábbi tapasztalatom: cigánygyerekekkel, hátrányos helyzetű gyerekekkel. Elmondja, hogy neki is volt ilyen tapasztalata, és azt látta, hogy ha a gyerekek nem tudták emberileg elfogadni a tanárt, akkor kikészítették teljesen.
Pedig hülyeség ez – szerinte –, mert lehet olyan, hogy valaki emberileg nem olyan szimpatikus, de jó tanár, jól tanít.
(KN 2007.04.13.)
Ez kétségtelenül egy lehetséges értelmezés, de leginkább egy oktatásközpontú, kö-zéposztályi pedagógiában, és semmiképpen nem az én nézőpontom szerint, s nem hatékony a személytelenség kultúráját visszautasító kulturális közegekben.
184
A „volt” pap Gyuri
A kutatást záró „osztályfőnöki” órán elmondtam a diákoknak, hogy papként mű-ködtem korábban. Erre persze reagáltak:
Kovács Pali viccből atyámnak szólít. Én meg mondom neki, hogy akkor fiamnak szólítom.
– Na jó: Gyuri! – mondja.
– Akkor megegyeztünk – mondom.
Többen mondják: hát miket nem csináltál? Hogy fért mindez bele az életedbe?
Én erre viccesen mondom: hogy látod, mindent ki kell próbálni az életben?...
(KN 2007.06.05.)
Szendi megkérdezi, hogy bírtam ki ital nélkül, szex nélkül.
(…)
[Ketten] elmesélik, hogy az feltűnt: olyan nyugodt, kedves ember vagyok. Általában ilyenek a papok.
E legutolsó megjegyzés a férfikép szempontjából lényeges, mert a fiúk elmondják, hogy e kedvesség, „lágyság” miatt arra is gondoltak: meleg vagyok. Kitűnik ebből, hogy ez számukra egy más (nem a kemény, macsó) férfiképet hordozott, amit va-lahogy meg kellett magyarázni: s míg korábban egy hipotetikus magyarázat volt a melegség, a felfedésem után a papságom szolgált magyarázatul.
A „vendég úr” Gyuri
Van némi beszélgetés. A tanárnak elege lesz. Ledobja a krétát. Elcsuklik a hangja:
– Köszönöm szépen! Mindig ez van. Mindig megaláztok. Elnézést a vendég úrtól!
Nem bírom folytatni.
Sírva kimegy.
(KN 2007.04.18.)
Kutatásom nagyon nehéz pontja volt az ezzel a tanárral való kapcsolat. E jelenet után a tanár bejelentette, hogy leadja ezt az osztályt, később, a záró beszélgetés után pedig a kutatást okolja (könnyes szemmel) szakmai kudarcáért, és elmondja, hogy megbánta: beleegyezett. E helyzet részletes elemzésére munkám végén visszatérek, most a (még áprilisban is) vendég úr maszkja miatt idéztem ide e szöveget, amely rámutat ellentmondásos pozíciómra, az egyik lehetséges tanári szerepkijelölésre.
A satöbbi Gyuri stb. stb. …
(rengeteg másféle Gyuri)
185
2.3. Kutatói történetem
A kutatásom történetét úgy is el lehet mesélni, mint az etnográfussá válásom beavatástörténetét. Mivel az első hosszabb etnográfiai kutatás volt, amit csináltam, a naplómban hangsúlyos a magára a kutatásra, a módszerekre való reflektálás is.
Nyomon követhető, vagy inkább felépíthető egy fejlődési útvonal: a helykeresés kezdeti bizonytalanságaitól a megtalált kutatói attitűdig, viselkedésig, módszerta-nig stb. A naplóm elején rengeteg reflexió van a megjegyzésekben (annotations), a memókban arról, hogy vajon hogyan is kellene ezt a részt vevő megfigyelést csi-nálnom. A második kutatási napon írt naplóbejegyzés, amelyet meghagyok a maga nyersességében teljesen, jól kifejezi ezt:
Mit tegyek? Részletes jegyzőkönyvet írjak? Először inkább akklimatizálódjak? Mit is figyeljek meg? A tanárt, a diákokat, az órát? Önkéntelenül a tanárt figyelem jobban, pedig talán nem őt kéne elsősorban. (MEGJ. A megj.-en belül /most J/ Bizonyára „ciki”, de úgy hiszem, hogy egy ilyen naplóban el kell ismernem a kutatásom bénaságait, útkeresését is. Talán az lenne az ideális, ha már mindezzel tisztában lennék most. Talán a nem elég alapos, előzetes elméleti kutatás is az oka ezeknek a hiányoknak, de ezzel együtt kell folytatnom./ A populáris kultúra elemeire figyeljek? A nevelésre-értékekre?
/Megj. most: a hatalmi tényezőkre mint kritikai pedagógus?/ Legyenek szempontok?
Vagy egyelőre még ne, hanem közben alakuljanak ki?
(KN 2007.01.11.)
Szembesülök a válogatás, a felejtés, az esetlegesség már említett nehézségeivel. Új módszereket tervezek: tankönyvelemzés, esettanulmány, tanulom a szoftver hasz-nálatát, nagy ívű terveim vannak arról, hogy minden tanulót és tanárt külön case-zé, vagyis esetté teszek, kihasználva a program lehetőségeit, és az esetekhez rendelem minden egyes megnyilvánulásukat majd, s így elemzem stb. Aztán egy idő után úgy érzem, örülök, ha a rendszeres naplóírás követelményének valamennyire meg tudok felelni, és átértékelődik bennem a kutatás részletezésének kérdése is. Tény, hogy kialakítottam egyfajta rutint, és kevesebb lett a kérdésem, de nem vagyok biztos benne, hogy fölépíthetem valóban a fejlődő, fokozatosan beavatást nyerő kutató képét. Én inkább egy becsületesebb képet, a kérdező kutatóét tudom felépíteni, be-vallva „ciki bénaságaim” (ld. a fenti szöveg). Nem gondolom, hogy megtaláltam a jó módszert, inkább végig kerestem a (kutatói) helyem. Számos kérdést pedig nem megválaszoltam, hanem értelmüket veszítették, mert az etnográfia (folyamatos és mostani) átértékelése során kiderült, hogy egy másféle koncepció jegyében tehetők csak föl. Számos kezdeti bejegyzésem utal arra, hogy azt keresem: hogyan lehetek valamiképpen objektív, hogyan felelhetek meg az addig olvasott kutatói normáknak (amik inkább egy „korábbi” etnográfiai megközelítés termékei), pl.:
A buszon olvasgatva följegyzek még néhány dolgot a füzetembe. Spindler szerint jó, ha nincsenek az etnográfiában előzetes hipotézisek, sőt pontos módszeregyüttes sem. Carlspecken viszont azt írja, hogy mindenképp van egy (akár implicit) "orienting theory" (White). Nekem van is előzetes „hipotézisem” (ilyen orienting theory-féle), meg nincs is (ahogy az elején tapasztaltam: kategóriák, pontos szempontok nélkül fogtam bele a kutatásba, de ez talán jó is így).
(KN 2007.02.22.)
186
Ilyen egészen elméleti jellegű dilemmákat is följegyeztem tehát. Később, beleme-rülve a kutatásba, egyre kevésbé írtam módszerekről, módszertani kérdésekről, vi-szont a félév végén három, a részt vevő megfigyeléstől eltérő módszert is behoztam a kutatásba.
(1) Eredetileg is terveztem, hogy interjúkat fogok készíteni a jobb föltárás és a visszajelzés miatt. Módszertanilag azonban nem volt jól végiggondolva ennek a folyamata. Az utolsó időszakban, sokszor szünetekben, kevés időt kiszakítva tud-tam elkészíteni az interjúkat. Eredetileg narratív jellegű, strukturálatlan interjút sze-rettem volna, de aztán a fejemben olyan világosan megfogalmazódtak a kérdések, amikre választ vártam a kutatás végén, hogy egy már-már strukturált kikérdezés-sé („kíváncsiskodássá”) váltak a sokszor rövid, rögzített beszélgetések, és nagyon messze voltak megvalósításban attól, amit az interjú posztmodern megközelítéséről írtam korábban könyvemben.
(2) A kérdőív készítése eredetileg az osztályfőnök gondolata volt, aki szeretett volna visszajelzést kérni ilyen formában a diákoktól a kutatás végén. Ha ő úgyis csi-nált volna ilyet, akkor úgy gondoltam, jobb, ha az én kérdéseimmel állítunk össze egy kérdőívet (ld. Melléklet 2.), és én is felhasználhatom. A kérdések arra kérdez-nek rá, mit gondolnak a kutatásról, és mennyire befolyásolta az osztályt, az órákat, a tanárokat. Utólag nem biztos, hogy ugyanezeket a kérdéseket tettem volna fel – bár érdekes volt visszajelzésként a diákok értelmezése –, és most úgy látom: nem mon-danak sokat a válaszok, de egy-két kérdésben (ahogy már látszott, s a visszajelzés kapcsán látszani fog) felhasználható volt az adatelemzésnél a kérdőív.
(3) A harmadik ötletem a kutatás alatt született meg, és utólag visszatekintve is újszerű és jó ötletnek bizonyult, habár a kivitelezése ennek is rejtett problémákat.
Kiindulva abból, hogy a diákok és az én létem egy része is a cybertérhez (és cyber-kommunikációhoz) köthető, illetve hogy egy kritikai kvalitatív kutatásban jó lenne folyamatosabb visszajelzést kérni, „interakciósabban” kutatni, úgy gondoltam, indí-tok egy (csak az osztálytársak által hozzáférhető, jelszóval védett) blogot, ahol a ku-tatásról írok, fölteszek naplóbejegyzéseket, és ahová írhatnak véleményeket ők is, sőt feltölthetnek képeket, számokat, szövegeket, honlapcímeket stb. Így akartam bevonni őket a kutatásba. A szakirodalomban ezzel a módszerrel nem találkoztam, de nagyon gyümölcsözőnek tartom. Többen valóban bekapcsolódtak aktívan a blogtevékenység-be, de azt is érzékeltem, hogy ezek nagyrészt ugyanazok, és többen érdektelenek ma-radnak, nem tudtam mindenkit megszólítani. Ennek egyik oka lehetett, hogy későn kezdtem el ezt, s talán néha túl nehéz és hosszú volt a blogbejegyzések szövege. Két-ségtelenül kihívás egy kritikai kutatás számára, hogyan tudja az etnográfia résztvevői számára érthető, értelmezhető módon kommunikálni a kutató a gondolatait, illetve hogyan tudja az ő reflexiójukat segíteni. Még jobb lett volna, ha a tulajdonképpeni vizsgálat lezárulása után is életben tartom a blogot, ez azonban nem így történt sajnos.
A kutatás folyamatának egyik kiemelkedő metodológiai tényezője volt az írás.
A terepjegyzetek és a napló írása szintén tekinthető beavatási próbatételnek; az írás tanulása beavatási folyamatnak. A naplómban számos bejegyzés foglalkozik az íráshoz kapcsolódó dilemmákkal, problémákkal: attól kezdve, hogy milyen nehéz kifejezni a gesztusokat, hanglejtéseket, hogyan jelezzem a párbeszédek szereplőit, egészen addig, hogy milyen legyen a naplóm műfaja. A helyszíni (két füzetbe írt)
187