3. A SZOCIÁLIS KOMPETENCIA FEJLESZTÉSE
3.4. Példák a szociális kompetenciát fejlesztő programokra
A példáknak felhozott fejlesztő kísérleteket úgy válogattuk össze, hogy koncepcióik alapján csoportosítottuk, és ez alapján mutatjuk be őket. A kutatásunk számára a
releváns, felnőtteknek szóló programokat pedig elkülönítve ismertetjük. Végül összehasonlítást végzünk a programok között főbb jellemzőik alapján.
A megfigyelhető viselkedésre fókuszált Gaik, Abdullah, Elias és Uli (2010), akik kisgyermekek körében az agresszív cselekedetek számának csökkentését tűzték ki célul viselkedéses kontrollal, azaz a helyes viselkedés begyakorlásának módszerével. A szociometriát használták a viselkedésbeli változások mérésére. Eredményeikben a társas státuszban bekövetkezett pozitív változást hangsúlyozzák. Elemzésükben kiemelik a családi jellemzők (anya-gyerek kapcsolat minőségének) meghatározó szerepét a későbbi antiszociális viselkedés kialakulásában. Kohanska, Murray és Harlan (2000) kisgyermekek számára készített programja szintén viselkedésbeli változásokra helyezte a hangsúlyt, ennek középpontjában az öröm és harag szabályozásának begyakorlása állt.
Módszerükben a motoros aktivitás szándékos csökkentése, a figyelem szándékos terelése állt direkt instrukciók adásával. Értékelő módszerként az önjellemzést használták kiegészítve a szülők gyermekük viselkedésére adott jellemzésével. A tréning hatásaként a viselkedéses kontroll pozitív változását figyelték meg, amely a lányoknál az idő elteltével is stabilabb maradt.
A kognitív nézőpontot képviselte Zelazo, Carter, Reznick és Frye (1997) programja, ami a problémamegoldás lépésein (probléma bemutatása, stratégiatervezés, végrehajtás és értékelés) keresztül gyakoroltatja a végrehajtó funkciók (gátlás, szabályozás) működését. Programjuk hatását megfigyeléssel és önjellemzéssel mérték. A viselkedés szempontjából arra jutottak, hogy a stratégiák minőségének változása csökkent izolációt eredményezett a résztvevő iskolások körében. Keen (2011) szintén a problémamegoldás begyakorlását tűzte ki célul, amely számunkra egy eszköz, lépéssor célunk eléréséhez.
Rajta keresztül mérhetjük, hogy mennyire vagyunk szándékosak egy adott helyzetben.
Fejlesztő módszere a helyes viselkedés megfigyelésén és begyakorlásán túl a kinesztetikus mozgássorok végrehajtása volt. Eredményeiben az interakciók kezdeményezésének magasabb számát és nagyobb szándékosságát figyelte meg.
Elemezésében kitér arra, hogy a korai támogató környezet hozzájárul a jól működő problémamegoldó képességhez a kisiskolás gyermekeknél. Mayeux és Cillessen (2003) pedig a problémamegoldás gyakoroltatása során arra jutottak, hogy az elfogadottabb gyerekek hatékonyabb és több proszociális választ adtak, mint a kevésbé népszerű társaik. A gyakorlás során, ahogy nőtt a proszociális cselekedetek száma a kevésbé
elfogadottabb gyerekek körében, úgy csökkent a szociometriai státuszkülönbség a két gyerekcsoport között. Ez a tendencia a fiúk körében erőteljesebben jelentkezett.
Keltikangas-Järvinem és Pakaslahti (1999) kísérletében az agresszív viselkedés csökkentése volt a cél tíz- és tizenhét évesek körében, ezt a problémamegoldás lépésein keresztül gyakorolták. Az eredmények szerint – amelyek a társak értékeléséből származtak – a problémamegoldó stratégiák fejlődése előre jelezte a viselkedésben az agresszív tendenciák pozitív irányú változását, amely a lányok körében erőteljesebben mutatkozott meg. Azonban kiemelik, hogy az eredmények függöttek attól, hogy a program előtt milyen mértékű volt az agresszív stratégiák használata.
Az affektív területtel foglalkozó Martin és Reigeluth (2009) az érzelmek kifejezését tűzte ki célul iskolások körében. A tananyagon (etika) belüli fejlesztést direkt instrukciókkal végezték a tanárok. Eredményeikben nőtt az alkalmazkodás, a társas részvétel és az érdeklődés. Crompton és Sellar (1981) szintén az érzelemkifejezés fejlesztésére fókuszált szabadtéri aktivitás keretében. Annak eredményeként az affektív tényezők mellett az hatással volt még az énképre, a világ iránti nyitottságra. Mindezeket önjellemzéssel vizsgálva. Greenberg, Weissberg, O’Brien, Zins, Fredericks, Resnik és Elias (2003) programja modellnyújtásból, direkt instrukciókból állt. Azok hatásaként nőtt a humánus segítségnyújtás, melyet megfigyelésen keresztül értékeltek. Elemzésük kitért a program hatásfokának korlátaira és azok behatárolására is. Ezek az iskolaműködés egyéb paramétereinek elégtelen koordinációja, a megvalósítás figyelmetlensége vagy a hatás fenntartásához szükséges faktorok figyelmen kívül hagyása.
A komplex programokra példa Webster-Stratton és Reid (2004) vizsgálata, amely az empátia, a barátságosság, a kommunikáció, az érzelemszabályozás és az interperszonális problémamegoldás területeit célozta meg magatartászavaros óvodások körében. A módszerük a helyes viselkedés megfigyelése és begyakoroltatása, intervenciók tanári moderálása volt. A tanár általi értékelésből született eredményeik szerint csökkentek a negatív viselkedésbeli megnyilvánulások. Megelőző programként kisiskolások körében, tananyagon (humán tárgyakon) belüli módszerként alkalmazva, pozitív hatással volt az iskolai teljesítményre is.
Durlak és mtsai (2011) óvodáskortól kamaszkorig terjedő szociális és érzelmi tanulás programjaiban a kontrollcsoporthoz képest a kísérleti csoportban nagyobb
mértékben javult a szociális és érzelmi készségek mellett az iskolai teljesítmény, a világ iránti attitűd. Módszerük a tanárok által készített intervenciók, direkt instrukciók.
Elemezésükben kitérnek arra, hogy az eredményeket módosíthatják a kivitelezési problémák.
Mashburn, Pianta, Hamre, Downer, Barbarin, Bryant, Burchinal, Early és Howes (2008) pedig gondozók és gyermekek közti direkt érzelmi interakciókat alakítottak ki és figyeltek meg természetes és termi környezetben bölcsődések és óvodások körében.
Eredményeik szerint az interakcióknak a viselkedésre tett pozitív hatásán túl transzferhatása volt a nyelvi készségekre, és hosszú távon előre jósló volt az iskolai teljesítményre. Kérdés maradt a légkör eredményeket befolyásoló ereje.
Spence (2003) korosztálya viszont az általános iskolások, a gimnazisták. A viselkedéses zavarok csökkentésére helyezte a hangsúlyt direkt instrukcióadással, modellnyújtással, a viselkedés begyakorlásával, visszajelzéssel és megerősítéssel. Az önjellemzéssel nyert adatok alapján csökkentek a gátlásos és a versengő viselkedéses megnyilvánulások. Ezenfelül úgy találta, hogy a viselkedéses megnyilvánulások kognitív és érzelmi hátterére hatott még a problémamegoldás gyakorlása a kognitív átstruktúráláson keresztül. Valamint a szociális érzékelés gyakorlása, ami az érzelemszabályozás különböző megnyilvánulásainak az elemzését és gyakorlását jelentette.
Az eddig ismertetett programokat összefoglalva, azok bölcsődéskortól kamaszkorig terjednek, a technikák széles tárházát felhasználva. Legtöbbjük (kivéve Martin és Reigeluth, 2009; Crompton és Sellar, 1981; Greenberg és mtsai, 2003; Mashburn és mtsai, 2008) a meglévő problémák csökkentésére helyezte a hangsúlyt inkább, mint a megelőzésre. A transzferhatás vizsgálatával a példáknak felhozott programok között kevés helyen (Crompton és Sellar, 1981; Webster-Stratton és Reid, 2004; Mashburn és mtsai, 2008) találkozunk. A tréningek időtartamát illetően azok tízhetes periódustól a féléves időtartamig terjedtek.
A felnőtteket fejlesztő tréningekre olyan példákat hozunk, amelyek foglalkoznak az affektív területekkel is. Trujillo, S., Trujillo, N., Lopez, Gomez, Valencia, Rendon, Pineda és Parra (2017) kognitív és affektív területeket ötvöző tréningjének, amit beilleszkedési zavarral küzdő felnőttek számára készítettek, az érzelemfeldolgozás volt a középpontjában. Az érzelemfeldolgozást olyan kognitív folyamatnak tekintik,
amellyel különböző szociális és érzelmi jelzéseket értelmezünk, és amelynek a segítségével az adott helyzet jutalmazó vagy ártó jellegéről döntést hozunk. Tizenkét alkalmas programjukban különböző szituációs gyakorlatokat végeztek olyan módon, hogy felvázolt helyzeteket értelmeztek, alternatív megoldásmódokat dolgoztak ki és gyakoroltak be. Érzelmi és viselkedéses mérőskáláikat a tréning előtt és után is felvették. Az eredményeket összehasonlították a kísérleti és kontrollcsoportokon belül és közöttük is. Az azonos indulószinthez képest a kísérleti csoport résztvevőinél jobb érzelemfeldolgozást tapasztaltak, aminek eredményeként csökkentek az agresszív megnyilvánulások. Dolev és Leshem (2017) kiemelten az affektív területtel foglalkozott, és az érzelemkifejezés, a megértés és szabályozás képességeit fejlesztették két éven keresztül pedagógusoknak szóló továbbképzés keretében. A csoportos foglalkozáson ők is alkalmaztak helyzetgyakorlatokat, amit kiegészítettek a csoportos foglalkozáson kívüli egyéni coachinggal. A program után mélyinterjúkat készítettek, és az önjellemzés keretében érzelmi képességeket mérő skálákat töltöttek ki a résztvevők a program előtt és után. A tréning előtti állapothoz képest jobb eredményeket értek el az érzelmi percepció, integráció és szabályozás területein. A résztvevők arról is beszámoltak, hogy a tréning gyakorlatait és hatását beépítették személyes és szakmai identitásukba. Úgy ítélték meg, hogy a diákokkal való kapcsolattartásuk minősége jobb lett azáltal, hogy érzékenyebben tudnak reagálni a diákokat érintő helyzetekre tantermen belül és kívül.
Az empátia, az alkalmazkodás és a rugalmasság területein mutattak fejlődést. A kontrollcsoporttal való összehasonlítás azonban ez esetben elmaradt.
Integratív szemléletű programot készítettek Palomera, Briones, Gómez-Linares és Vera (2017) leendő pedagógiai szakasszisztensek számára a módszertani tananyagukon belül. Középpontban az önértékelés, empátia, érzelemkifejezés, kommunikációs képesség, asszertivitás állt. Különböző szituációs gyakorlatokat alkalmaztak, kiegészítve azokat a helyzethez fűződő érzelmek feldolgozásával. Mérőskáláikat a tréning előtt és után is kitöltötték mind a kísérleti csoport, mind a fejlesztést nem kapott kontrollcsoport résztvevői. Eredményeikben az önértékelés, az empátia fejlődése mellett a kísérleti csoport résztvevői magabiztosabban kommunikáltak nyilvánosság előtt.
Kérdés maradt azonban a csoportok közti indulószint beállítása.
Karimzadeh, Goodarzi és Rezaei (2012) pedig legalább tízéves pedagógiai tapasztalattal rendelkező tanítók számára készített programot szociális és érzelmi
készségek fejlesztésére. Tíz alkalommal használták a modellnyújtás, visszajelentés, megerősítés módszerét. Viselkedéses és érzelmi mérőskálák mellett a kísérleti és kontrollcsoport résztvevő kitöltöttek még egy általános egészségről szóló mérőskálát is.
Eredményeik szerint a szociális és érzelmi készségek fejlődése mellett a program pozitív hatással volt az általános egészségi állapotra is.
A felnőttek számára készített programokra jellemző, hogy fejlesztő módszerként leginkább helyzetgyakorlatokat használnak, mérési technikaként pedig mérőskálákat.
Köztük egyaránt találunk területspecifikus (pl. Dolev és Leshem, 2017) és integratív szemléletű tréninget (pl. Palomera és mtsai, 2017). A saját kutatásunk számára mérvadó pedagógusoknak szólók (pl. Karimzadeh, Goodarzi és Rezaei, 2012) inkább tananyagon belüli fejlesztések. A kísérleti és kontrollcsoport azonos indulószintjének kérdésével csak Trujillo, S. és mtsai (2017) tréningjében találkozunk. A transzferhatás vizsgálata pedig csak Dolev és Leshem (2017); Karimzadeh, Goodarzi és Rezaei (2012) programjai esetében szerepel.