Egy fejlesztő kísérlet kialakításának feltételei és a főbb fejlesztő módszerek 42

Egy készség- és képességfejlesztő program kialakításakor és iskolába történő bevezetésekor a következő szempontokat szükséges figyelembe venni. Mérlegelni kell a csoport nagyságát, a foglalkozások gyakoriságát és időtartalmát a fejlesztés céljához mérten. A fejlesztendő készségek és képességek fejlettségét a program előtt és után is szükséges felmérni. Az előmérés során kell beállítni a kísérleti és kontrollcsoport azonos indulószintjét (Zsolnai, 2013).

Han és Kemple (2006) a fejlesztésre az osztálytermi környezetet javasolják. A tanteremi környezet célirányos elrendezése a szociális készségek támogatását teszi lehetővé. Nagy (2005) szerint is a terem berendezése és a résztvevők célirányos elhelyezkedése során a közös feladatok miatt lehetetlen az elszigetelődés, a közös munka együttműködéshez vezet. Ehhez Han és Kemple (2006) megközelítése kis csoportok létrehozását javasolja, amivel könnyen alakíthatjuk úgy a kijelölt területet, hogy az megfelelő legyen dramatikus játékokhoz. Egy „privát tér” kialakítása (sátor, babzsák) pedig lehetővé teszi, hogy a gyermek elvonuljon. Ez a pozitív önszabályozást és a frusztrációval való önálló megküzdést segítheti elő.

A főbb fejlesztő módszerek a modellnyújtás, a problémamegoldás, a megerősítés, a szerepjáték és a történetek megbeszélése (Zsolnai, 2013). A modellnyújtással, vagyis a kívánatos viselkedés bemutatásával a kívánt magatartás minden részlete illusztrálható.

Ez történhet egy írásos szöveg, egy másik személy, illetve audiovizuális technika segítségével. A problémamegoldás fejlesztése több lépésben történik a probléma azonosítása, közös kifejtése és megoldási módok keresése révén. A megerősítésnek, ilyen például a dicséret, a jutalom, nagy szerepe van a viselkedés befolyásolásában.

Ismeretes az is, hogy a materiális és a szociális jutalmazás, illetve a büntetés közül a szociális jutalmazás a leghatékonyabb. A szerepjáték nagyon eredményes eszköze az empátia és a proszocialitás fejlesztésének. Lényeges elemei a visszajelentés, a szerepcsere és az adott készség begyakorlásához kapcsolódó feladat, melynek megbeszélése a következő foglalkozás első pontja lesz. A történtek megbeszélésekor olyan helyzeteket tárunk a résztvevők elé, amelyekben megtaláljuk az elsajátítandó készségeket. Utána következik a megbeszélés, ahol a hallottak és látottak elemzése történik. A módszerek együttes alkalmazása jóval eredményesebb, mint elkülönített

használatuk. Han és Kemple (2006) rendszere pedig naturalisztikus stratégiákat különít el mint fejlesztő technikákat. Ezek a tantermi interakciók természetes áramlásának tanári irányítását, a helyszíni támogatást („on the spot‖), a megerősítést, a konfliktusmegoldást és a rutintevékenységek tervezését foglalják magukba. A konfliktusmegoldás és megerősítés ugyancsak megtalálható náluk. Példájuk szerint a helyszíni támogatással a szociális tudás, önszabályozás, érzelemkifejezés területeire lehet hatni. Egy rajzolás alkalmával a tanár jelezheti a gyermek felé azt, amit érzékel a képről. Így a tanuló hallja és fiziológiailag is átéli azt az érzelmet, amit az alkotása kifejez. Náluk is szerepel a megerősítés, ami növeli egy megfelelő viselkedésforma megismétlésének valószínűségét. Lehet az egy szóbeli dicséret, jutalommatrica, mosoly, átölelés. Hangsúlyoznunk kell, hogy csak akkor hatékony a jutalom, ha formája egyéni és egyedi. Növeli a mások iránti érzékenységet, a kooperációt, a pozitív énképet, a tervezést és a döntéshozatalt. Nézetükben a konfliktus feldolgozásának keretében a vitás kérdés agresszió nélküli megoldása történik. A konfliktus megoldása a probléma azonosításától alternatív megoldásmódok kidolgozásán és elfogadásán át a megoldás értékeléséig több lépcsőn keresztül zajlik. Segíti az interperszonális készségek fejlődését mint az együttműködést, a kompromisszumkészséget, mások jogainak elismerését vagy az érzések, ötletek, igények kommunikálását. A rutintevékenységek tervezésénél figyelni kell, hogy maximalizáljuk annak lehetőségét, hogy a tanuló elérje célját. Egy, a csoport által kedvelt tevékenység, mint a közös éneklés, segíti az érzelmek kifejezését, a barátságok kötését, a másik elfogadását és a kontaktusteremtést.

Megnevezik még a magas intenzitású intervenciókat is. Tervezésüknél a viselkedés szándékos befolyásolása történik direkt instrukciók által. Azokban az esetekben alkalmazzuk, ahol a korábban felsorolt kevésbé intenzív technikák nem vezettek eredményre. A megnevezett módszereket alkalmazó pedagógusnak pedig rendelkeznie kell a viselkedésanalízis, a megerősítés hatékony alkalmazásának képesítésével. Az intervenciókat moderálhatja a pedagógus vagy akár egy társ is.

A pedagógusoknak szóló programokban pedig (pl. Durlak és mtsai, 2011; Evans, Murphy és Scourfield, 2015; Osher és mtsai, 2016) módszerként szerepel, hogy szituációs gyakorlatokat sajátítanak el az intervenciók levezetésére. Ezt kiegészítik munkalapokkal, gyakorlófüzetekkel, melyek példákat tartalmaznak hipotetikus helyzetekre egyes készségcsoportok fejlesztésére vonatkozóan.

3.3. A szociális kompetenciát fejlesztő programok során használt főbb mérési technikák, mérési irányok és a mérésre vonatkozó példák

A szociális és érzelmi készségek mérésére a következő technikákat használják. Az interjúkat, a mérőskálát (pl. Matson és Wilkins, 2009), a kérdőívet, a szociometriai eljárást és a megfigyelést. Interjút általában olyan személlyel készítenek, akik a viselkedési problémával küzdő egyént jól ismerik. Ilyen személyek lehetnek a szülők és a tanárok, akik feltárják az egyén társas kapcsolati rendszerét. A mérőskálák is jól használhatóak a problémás viselkedés jellemzésére. Legtöbb esetben az ötfokozatú skálák a használatosak, amelyeket szintén a vizsgált egyén életében fontos személyek szoktak kitölteni. Barátok, osztálytársak, szülők, tanárok. Gyakori a népszerűségi lista készíttetése is, amikor az osztályfőnököt kérik meg a tanulók jellemzésére. Egy ötfokú skálán kell jeleznie a tanárnak, hogy mennyire elfogadott az adott tanuló a társai körében. Az önjellemzés többféle eszközt foglal magába. Legtöbbször kérdőívet használnak, de a naplók, az önmegfigyelések is értékes adatot nyújthatnak. A szociometriai eljárás mindkét formáját szokták alkalmazni. (1) A választás során a legkedveltebb és a legkevésbé kedvelt társat kell megjelölni. (2) Az értékelésnél minden társat kell jellemezni. A megfigyelés módszerénél különböző szempontrendszert (például pozitív vagy negatív cselekedetek száma) használnak a társas viselkedés értékelésére. A megfigyelés történhet iskolai környezeten belül vagy kívül.

A készségek fejlődése az önmagukhoz mért mutatókkal jellemezhető. Módszertani elvárás éppen ezért, hogy a kísérleti és kontrollcsoport indulószintje egyező legyen a vizsgált területeken. Vagyis nem csupán a kísérleti és kontrollcsoport fejlettségét hasonlítják össze a tréning végén, hanem azt vizsgálják, hogy az azonos indulószinthez képest hová jutott el a kísérleti csoport és a kontrollcsoport önmagához mérten (Zsolnai, 2013; Zsolnai és Kasik, 2015). Számolhatunk azzal is, hogy az értékelés természete erősen szubjektív. Ezért a kutató élhet az értékelők számának növelésével, és képzettségüket tekintve eltérő szakterületről válogathatja össze őket.

Zsolnai (2013) alapján a szociális készségek és képességek mérésének két irányát különböztethetjük meg. Az egyik gyökere a pedagógiai pszichológiában, a másik pedig a szociálpszichológiában található. A „behavioral assessment‖ kutatási irány pszichometriai jellegű, és a hangsúly a viselkedés összetevőinek mérésén van.

Középpontban a szociális viselkedés pontos meghatározása, elemeinek feltárására és a mérőeszköz fejlesztése áll. A hatékony szociális viselkedést többdimenziós konstruktumnak tekintik, amelyben a különböző készségeknek és képességeknek meghatározó szerepük van. A „behavioral process‖ irányzat nem fókuszál arra, hogy a vizsgálandó szociális készségek és képességek körét meghatározza. Olyan összetevőket vizsgál, mint például a szociális kompetencia, a szociális hatékonyság, a szociális aktivitás. Ezek a vizsgálatok széles tartalmú indikátorokat használnak, mint például a szociális elfogadottság, a népszerűség, az agresszió és a visszahúzódottság. Először e dimenziók mentén vizsgálják meg a személyeket. Majd szociális feladatok és helyzetek megoldása közben figyelik meg őket. Ilyen például az új csoportba való kerülés, a konfliktusmegoldás, a versengés, a társakkal való együttműködés. A viselkedés megfigyelésének középpontjában áll, hogy a személyek hogyan reagálnak különböző szituációkra, hogyan oldják meg a különböző szociális helyzeteket, és végül elemzik azokat.

A felsorolt technikákra a következő példákat hozzuk. Blair és mtsai (2004) a temperamentum és az érzelemszabályozás kapcsolatát, valamint annak a szociális kompetencia fejlődésében betöltött szerepét vizsgálták. A megnevezett területeket kérdőívvel mérték fel. A mérőeszközöket a gyermeken kívül a pedagógusok is értékelték. Denham és mtsai (2003) szintén a tanár általi kérdőíves értékelést, ezenkívül a megfigyelést, a szociometriai eljárást használták arra, hogy felmérjék az érzelmi készségek működését. Saarni (1999) szerint az érzelmek kifejezését és megértését egy helyzethez fűződő érzelem megjelölésével mérhetjük. Halberstadt, Denham és Dunsmore (2001a, 2001b) megközelítése pedig gazdagítja a megfigyelés lehetőségeit.

Szerintük számos multiszenzoros, szimulációs helyzetgyakorlatot használhatunk arra, hogy megfigyeljük és értékeljük az érzelmi jelzések kifejezését, felismerését és szabályozását. Ilyenek a laboratóriumi körülmények között felvázolt feltételezett helyzetek, amelyeknek előre kidolgozott megoldásai közül kell választania a kísérleti alanynak. Vagy pedig a felvázolt történet lejátszása közben arra kell válaszolnia, hogy a főszereplő mit érezhet, mit jelezhet, és a helyében mit kellene tenni vagy mondani. Az eredményeket korábban kialakított pontozásos rendszer alapján megfigyelők értékelik.

Kitűnik, hogy a viselkedés szubjektív jellemzése buktatókat takar. Erre példa Saarni (2001) szerint az értékelő szerepe, mivel őt is befolyásolják a különböző kulturális

hiedelmek, normák és értékek. Halberstadt, Denham és Dunsmore (2001b) megközelítésében a megfigyelés kulcsa lehet a megfigyelt viselkedés céljának pontos megjelölése és a felvázolt hipotetikus helyzet objektív körülhatárolása. Mashburn, Pianta, Hamre, Downer, Barbarin, Bryant, Burchinal, Early és Howes (2008) is a megfigyelés módszerét alkalmazták természetes és tantermi környezetben egyaránt. A megfigyelés középpontjában a tanár és diák közti érzelmi interakciók száma és intenzitása állt, amit az értékelőnek pontoznia kellett.

Fantuzzo, Manz és McDermott (1998) a szociális készségek vizsgálatánál a Gresham és Elliott (1990) által kifejlesztett „The Social Skills Rating System‖ (1990) értékelő rendszert használták. A skála által vizsgált területek közül az énkontrollal, az interperszonális készségekkel, a szociális készségekkel, a problémás viselkedéssel és a szociometriai adatokkal foglalkoztak. A skálákat egyaránt értékelik a tanárok, a diákok és a szülők. Gresham, Elliott, Vance és Cook (2011) pedig összevetették az alábbi két értékelő rendszert: „The Social Skills Rating System‖ (1990) és „Social Skills Improvement System-Rating Scale‖ (2008). A két mérőeszköz egyaránt három skálát és azok alskáláit tartalmazza. (1) A szociális készségekhez tartozik a kooperáció, asszertivitás, érzékenység, empátia, énkontroll. (2) A problémásviselkedés-skála tartalmazza az externalizáló problémákat (viselkedéses kontroll, temperamentumszabályozás) és internalizáló problémákat (szomorúság, szorongás) és a hiperaktivitást. (3) Az általános teljesítmény vizsgálata pedig az olvasási, számolási készségek vizsgálatára és a tanulási motivációra terjed ki. A második eszköz az alábbi skálákkal bővült: kommunikáció, elköteleződés, zaklatás, autizmusspektrum. Az értékelők (tanár, szülő, diák) gyakoriság és fontosság szerint pontoznak. Az eredményeket százalékos arányban kapjuk meg. Belső konzisztencia tekintetében a legmagasabb összefüggést a szociális készségek és a problémás viselkedés alskálái között találták a szerzők. Validitást vizsgálva pedig a közös dimenziók mentén konvergens kapcsolatot mutattak ki.