12. TANULMÁNYOK
12.2.3. Az iskolai könyvtári szolgáltatások és a szövegértési teljesítmény összefüggései
12.2.3.1. Az Országos kompetenciamérés és az iskolai könyvtári statiszti- statiszti-kai adatok összevetése
Az Országos kompetenciamérés (OKM) a közoktatásról szóló törvényben meghatározott 6., 8. és 10. évfolyamos tanulók szövegértési képességét és mate-matikai eszköztudását vizsgálja 2002 óta minden évben. A mérésekről országos jelentés is készül, de minden intézmény hozzáférhet saját eredményeihez annak érdekében, hogy visszajelzést kapjon munkájáról, amit felhasználhat munkája fej-lesztéséhez. Az Országos kompetenciamérésekről bővebben olvashatunk a szerve-ző, lebonyolító Oktatási Hivatal (OH) honlapján, ahol elérhetőek az összefoglaló jelentések és a tesztfüzetek is.43
Az általános iskolai eredményesség mérése
Elemzésünkben kizárólag az általános iskolákra (telephelyekre, feladatellátási helyekre) fókuszáltunk, kihagyva a hat-, illetve nyolcévfolyamos gimnáziumokat.
Az általános iskolák eredményességének kiszámításához az alapvető információ-forrást az Országos kompetenciamérések 2014 és 2016 közötti, telephelyi szintű
42 Pl. a már idézett Lance, Keith Curry – Schwarz, Bill – Rodney, Marcia J.:
How Libraries Transform Schools by Contributing to Student Success: Evidence Linking South Carolina School Libraries and PASS & HSAP Results. Columbia South Carolina : SCASL, 2014. 78 p.
http://www.scasl.net/assets/phase%20i.pdf [2017.06.21.]
43 Lásd: https://www.oktatas.hu/kozneveles/meresek/kompetenciameres/eredmenyek [2017.12.01.]
kutatói adatbázisai jelentették. A számításhoz a nyolcadik évfolyamos tanulók adott évi matematika, illetve szövegértés teszteredményeinek iskolai szintű átla-gait, valamint a teljesítményt befolyásoló gazdasági-társadalmi jellemzők azono-sítása érdekében a rendszeres gyermekvédelmi kedvezményben részesülő tanulók iskolai szintű arányait használtuk fel.
Az általános iskolai eredményesség mérésére négy eredményességi mutatót alkalmaztunk, melyeket három év (2014–2016) átlagaival számolt mutatóval mértük:
• A kompetenciamérésen elért abszolút képességpontszám telephelyi szintű átlagai.
• A kompetenciamérési eredmények alapján alulteljesítők (harmadik vagy az alatti képességszinten) telephelyi szintű arányai.
• A kompetenciamérési eredmények alapján kiemelkedően (hatodik vagy hetedik képességszinten) teljesítők telephelyi szintű arányai.
• Iskolai pedagógiai hozzáadott érték.
Az általunk kialakított hozzáadottérték-modell két fontos tényező hatását tartja kontroll alatt: (1) a tanulók az intézmény gazdasági-társadalmi szempont-ból vett diákösszetétele (rendszeres gyermekvédelmi kedvezményben részesülők aránya), valamint (2) a korábban elért teszteredmények.
Az iskolai pedagógiai hozzáadott értéket (PHÉ) a heteroszkedaszticitás kikü-szöbölése érdekében44 súlyozott legkisebb négyzetek módszerén (WLS: Weighted Least Squares) alapuló, lineáris regressziós modellek alkalmazásával számoltuk, ahol a súlyokat az abszolút értékben számított hibatagok (reziduálisok) lineáris regresszióval becsült értéke négyzetének reciproka adja.
Az egyes modellek a 2014 és 2016 közötti periódusban évenként határozzák meg az iskolák hozzáadott értékét oly módon, hogy a rendszeres gyermekvédelmi kedvezményben részesülők iskolai szintű aránya, valamint az oda járó diákok ko-rábbi matematikai, illetve szövegértési teljesítményeinek iskolai szintű átlaga alap-ján becsülik meg az iskolák átlagos teljesítményét. Az iskolák korábbi átlagered-ményeit az adott iskolába járó diákok két évvel korábbi teszteredményeinek átlaga alapján számítják ki, függetlenül attól, hogy az egyes tanulók két évvel korábban az adott iskolába jártak-e vagy sem. Ezek az értékek tehát azt jelzik, hogy az aktu-álisan az iskolába járó tanulók mennyit fejlődtek két év alatt.45
44 A heteroszkedaszticitás kiküszöbölése, vagyis a homoszkedaszticitás a lineáris regresszió alapvető feltétele, mely azt jelenti, hogy a regressziós hiba (reziduum) azonos mértékű a magyarázó (független) változó bármely szintje mellett.
45 Országos kompetenciamérés technikai leírás. Budapest : Oktatási Hivatal, (é.n.) 163 p.
https://www.oktatas.hu/pub_bin/dload/kozoktatas/meresek/unios_tanulmanyok/OKM_
Technikaileiras.pdf [2017.12.31.]
Az egyes iskolák évenkénti pedagógiai hozzáadott értéke (PHÉ) nem más, mint a ténylegesen mért és a becsült iskolai szintű teljesítményátlagok különb-sége, vagyis a standardizálatlan reziduális. Ennek értelmében jelen elemzésben az iskolák pedagógiai hozzáadott értéke alatt azt a teljesítménynövekedést értjük, amelyet az iskolák átlagos tanulói összetételének – amelyet a rendszeres gyermek-védelmi kedvezményben részesülők arányával mértünk, s amely így a családi és az iskolán kívüli gazdasági-társadalmi hatások kiszűrését célozza, valamint az iskolák két évvel korábban mért átlagos tanulói teljesítményének – amely az előzetes tu-dásra, veleszületett képességekre, megelőző környezeti körülményekre kontrollál – figyelembevételével érnek el.
Az elemzés során használt, külön a matematika és külön a szövegértés képes-ségterületekre vonatkozó pedagógiai hozzáadott értékeket úgy hoztuk létre, hogy a nyolcadik évfolyamra évenként meghatározott hozzáadott értékeket mérési te-rületenként átlagoltuk a 2014–2016 időszak között mért három érvényes érték figyelembevételével, vagyis a végső átlagokban három év pedagógiai hozzáadott értéke szerepel. Az így kapott pedagógiai hozzáadott érték negatív értékei pedagó-giai deficitet, míg pozitív értékei pedagópedagó-giai többletet jeleznek.
A nyolcadik évfolyam kiválasztását egyrészről az indokolta, hogy a legfelsőbb évfolyam teszteredményeiből számolt eredmények jobban tükrözhetik az iskola hatását, másrészről az, hogy a nyolcadikos tanulók esetében rendelkezésre állnak a két évvel korábbi teszteredmények is.
A kompetenciamérési eredmények éves szintű – sokszor igen jelentős – ingado-zását számos elemzés, tanulmány említi46, ezért is tartottuk fontosnak több év méré-si eredményeinek felhasználását. Az így kapott telephelyi szintű, képességterületen-ként számolt eredményességi mutatókat kollektív iskolai eredménynek tekintjük.
Az iskolai könyvtár szerepe az eredményességben – az elemzés módszere
Az iskolai könyvtárak eredményességben betöltött szerepét több dimenzió mentén elemezhetjük. Jelen elemzésben pilot jelleggel az alábbi tényezők szerint végeztünk összefüggés-, illetve különbözőség-vizsgálatokat:
• van-e iskolai könyvtár a telephelyen/feladatellátási helyen,
• van-e könyvtáros a telephelyen/feladatellátási helyen,
• van-e könyvtári feladatot ellátó személy a telephelyen/feladatellátási helyen,
• a könyvtár nyitvatartási idejének hossza,
• tankönyvek könyvtári egységeken belüli aránya.
46 pl. Horn Dániel: Az iskolai hozzáadott érték mérése. In: Széll Krisztián (szerk.): Mit mér a műszer? A tanulói teljesítménymérések alkalmazhatóságáról. Budapest : Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 2015. 63–90. p.
Az elemzett adatbázis 2306 általános iskola három év (2014–2016) ered-ményességi mutatóinak átlagait tartalmazza, kiegészítve néhány, az előzőekben említett iskolai könyvtárral kapcsolatos információval. Itt mindenképpen meg kell említeni, hogy pedagógiai hozzáadott érték mutatóval az iskolák körülbelül héttizede rendelkezik, ami a mutató számítási metódusának következménye – az adathiány elsősorban a két évvel korábbi eredmények iskolai szintű átlagának hi-ányából adódik.
Az elemzés során – mivel általában két csoport (van/nincs) eredményességi mutatóinak átlagait vetjük össze – a különbözőség-vizsgálatot független kétmin-tás t-próbával végeztük el. Magas mérési szintű változók (például eredményességi mutatók átlagai, arányok) kapcsolatát Pearson-féle korrelációs együtthatóval tesz-teltük. A statisztikai tesztelés során három szignifikanciaszinten vizsgálódtunk:
a szignifikanciaszintet 1, 5, illetve 10 százalékban határoztuk meg, azaz az egyes eredményességi dimenziók mentén feltárt különbségekről 99, 95, illetve 90 szá-zalékos biztonsággal jelenthetők ki, hogy valós különbségek.
Az iskolai könyvtár létének, elérhetőségének szerepe az eredményességben Ahol van iskolai könyvtár ott mind a matematika, mind a szövegértés képes-ségterület esetében magasabbak az iskolai szintű átlagos képességpontszámok, ala-csonyabb az alulteljesítők és magasabb a kiemelkedően teljesítők aránya. Látható, hogy az iskolába járó tanulók gazdasági-társadalmi hátterének kiszűrését célzó pe-dagógiai hozzáadott érték (PHÉ) mutatókban azonban nem tapasztalható lényegi eltérés. Fontos megemlíteni, hogy e tekintetben – s valamennyi vizsgált tényező tekintetében – erős regionális eltérések tapasztalhatók, melyeket egy további kuta-tásban érdemesebb részletesebben is elemezni. Jelen elemzésben csak utalunk arra, hogy például az iskolai könyvtárak jelenléte az iskolákban nem mindegyik régió esetében jár együtt magasabb eredményességgel, illetve másként jár együtt a két képességterületre számolt eredményességi mutatókkal. Például a Dél-Dunántúl régióban nincs együttjárás az iskolai könyvtár megléte és az eredményesség között, s az Észak-Magyarország régióban is csak a szövegértés képességterület esetén ta-pasztalhatók kisebb-nagyobb pozitív összefüggések. (lásd az 2. táblázatban)
Elem-szám (n) Átlag Szórás Matematika
képesség-pont*
van könyvtár 1 905 1 586,05 92,26
nincs könyvtár 401 1 544,53 104,54 Matematikából
alul-teljesítők aránya*
van könyvtár 1 905 47,05 19,49
nincs könyvtár 401 55,06 21,61
Matematikából kiemelkedően teljesítők aránya*
van könyvtár 1 905 8,60 7,80
nincs könyvtár 401 5,95 7,75
PHÉ matematika van könyvtár 1 418 –0,01 39,92
nincs könyvtár 209 –0,66 40,49
Szövegértés képesség-pont*
van könyvtár 1 905 1 535,51 92,62
nincs könyvtár 401 1 488,17 104,34 Szövegértésből
alulteljesítők aránya*
van könyvtár 1 905 40,37 19,29
nincs könyvtár 401 49,33 21,58
Szövegértésből kiemelkedően teljesítők aránya*
van könyvtár 1 905 11,81 9,05
nincs könyvtár 401 8,34 8,80
PHÉ szövegértés van könyvtár 1 418 0,29 31,37
nincs könyvtár 209 0,24 37,34
2. táblázat Eredményességi mutatók az iskolai könyvtár megléte szerint Kétmintás független t-próba: *p<0,01.
Az iskolai könyvtár heti órában számolt nyitvatartási ideje és az eredményes-ségi mutatók közötti összefüggéseket vizsgálva megállapítható, hogy a kompe-tenciamérés abszolút teszteredményei, valamint az azok alapján meghatározott alul-, illetve kiemelkedően teljesítők arányát tekintve egy biztos, de gyenge kapcsolat áll fenn: az abszolút teszteredményekkel és a kiemelkedően teljesí-tők arányával pozitív (egyenes arányos), míg az alulteljesíteljesí-tők arányával negatív (fordítottan arányos) irányú ez a kapcsolat. A pedagógiai hozzáadott értékkel csak a matematika képességterület esetén mutatható ki egy gyenge, majdnem elhanyagolható pozitív irányú kapcsolat.
A könyvtár szolgáltatóképességét nagymértékben befolyásolja elérhetősége, vagyis nyitvatartási ideje is. Feltehetően az iskolai könyvtár létén és nyitvatar-tásán túl, annak különböző minőségi mutatói is szerepet játszanak az eredmé-nyességben, vagyis nem mindegy, hogy milyen az iskolai könyvtár személyi el-látottsága és állománya.
A könyvtári alkalmazott létének szerepe az eredményességben
Figyelemreméltó és az iskolai könyvtári szakfelügyeleti tapasztalatokkal egy-becsengő eredményt figyelhetünk meg a könyvtárossal való ellátottság vizsgálatá-nál.47 Az iskolai könyvtáros statisztikailag is látható jelenléte (a jelentős
anomá-47 Dömsödy Andrea: Az iskolai könyvtári szakfelügyelet 2002–2008 között. In: Richlich Ilona (szerk.): A könyvtári szakfelügyeletről. Tájékoztató a 2002–2008 közötti szakfelügyeleti vizsgálatok eredményeiről. Budapest : OKM, 2009. 72‒84. p. (A könyvtári rendszer stratégiai fejlesztése, 4.)
liákat lásd az 1.2. fejezetben) az iskolákban pozitív kapcsolatban áll mind a két képességterületen mind a négy eredményességi mutatóval, vagyis azokban az is-kolákban, ahol dolgozik – a statisztikákban szereplő több mint félállású – könyv-táros szakember (könyvkönyv-tárostanár vagy nem pedagógus munkakörben alkalma-zott könyvtáros), ott érezhetően magasabbak az abszolút képességpontátlagok, alacsonyabb az alul- illetve magasabb a kiemelkedően teljesítők aránya, valamint lényegesen magasabb a pedagógiai hozzáadott érték is.
A könyvtári állomány szerepe az eredményességben
Az előző alfejezetből láthattuk, hogy az iskolai könyvtár személyi ellátottsága hozzáad az iskola eredményességi mutatóihoz. Korábban azt is feltételeztük, hogy ebben az állomány is meghatározó. Az előzetes elemzések során nem annak meny-nyiségi, inkább minőségi mutatóit tartottuk érdekesnek. Erre nézve a számunkra most hozzáférhető adatok közül eggyel rendelkezünk, a tankönyvek arányával.
Ennek növekedését évek óta tapasztaljuk, a kollégák évek óta jelzik az ezzel kap-csolatos problémákat.
Érdekes – és mélyebb elemzésre sarkalló – eredményeket mutat a tanköny-vek könyvtári egységeken belüli aránya és az eredményességi mutatók közötti kapcsolat elemzése. Az eredmények alapján jól látható, hogy minél magasabb a tankönyvek könyvtári állományon belüli aránya, annál kedvezőtlenebbek az eredményességi mutatók értékei. Hozzátéve, hogy statisztikai értelemben egy gyenge, majdnem elhanyagolható kapcsolat tapasztalható, ugyanakkor beszé-des, hogy a pedagógiai hozzáadott értékek esetében a legerősebb ez a negatív irányú kapcsolat. (lásd a 3. táblázatban)
Tankönyvek könyvtári
egy-ségeken belüli aránya (%) Elemszám (n)
Matematika képességpont** –0,056 1 784
Matematikából alulteljesítők aránya** 0,060 1 784
Matematikából kiemelkedően
teljesí-tők aránya* –0,042 1 784
PHÉ matematika*** –0,104 1 341
http://ki.oszk.hu/sites/ki.oszk.hu/files/dokumentumok/a_konyvtari_szakfelugyeletrol.
pdf [2017.06.15.]; Dömsödy Andrea: Gyakorló iskolai helyzetkép. In: Cs. Bogyó Katalin
‒ Dán Krisztina ‒ Dömsödy Andrea: Útmutató a gyakorlóiskolák könyvtárainak szolgáltatásfejlesztéséhez. Budapest : Könyvtárostanárok Egyesülete, 2012. 127–136. p.
(Kis KTE könyvek, 5.)
Szövegértés képességpont** –0,049 1 784
Szövegértésből alulteljesítők aránya** 0,052 1 784
Szövegértésből kiemelkedően
teljesí-tők aránya* –0,044 1 784
PHÉ szövegértés*** –0,085 1 341
3. táblázat A tankönyvek könyvtári egységeken belüli aránya és az eredményességi mutatók közötti kapcsolat erőssége (Pearson-féle korrelációs együtthatók)
Pearson-féle korrelációs együttható: *p<0,1, **p<0,05, ***p<0,01.
Ezek az adatok különösen annak fényében aggályosak, hogy láttuk, hogy az iskolai könyvtárak állományának „eltankönyvesedési” folyamata évek óta tart, és egyre nagyobb mértéket ölt. Miközben látható, hogy ez a helyzet a tanulási ered-ményesség alacsonyabb szintjével jár együtt.
12.2.3.2. Mely iskolai könyvtári statisztikai mutató megbízható és