A konstruktivista tanuláselméletek és a könyvtár

A konstruktivista pedagógia megközelítése szerint tudásunk saját konstrukció eredménye, és az, hogy az új ismeretek milyen mértékben, milyen minőségben, milyen összefüggésben épülnek be a tanulók tudásába, függ attól, hogy milyen előzetes nézetekkel, ismeretekkel rendelkeznek az adott témakörben, milyen szer-kezetű és tartalmú az a struktúra, amiben a tanuló megpróbálja elhelyezni az új tudáselemeket. A beleillőket stabilan beépíti, a bele nem illőket eltorzítja, átér-telmezi, elfogadhatóvá teszi vagy teljesen kizárja. Így a korábbi pedagógiai pa-radigmákhoz képest újdonság, hogy a gondolkodási struktúrák, nézetrendszerek kerülnek a pedagógiai érdeklődés középpontjába.⁴ A nézetek rendszerét a tudás-rendszer egy sajátos, meglehetősen stabil, és a gondolkodást alapvetően – tartal-mában és struktúrájában – nem tudatosan meghatározó rendszerének tekintjük, melyet teljességében világképeknek is nevezünk.⁵

A fentiekből már érzékelhető, hogy az előzetes tudás és különösen az előzetes nézetek tartalmával, struktúrájával kapcsolatos ismereteink a tanulás folyamata-inak megismerése szempontjából kiemelten fontosakká válnak a konstruktiviz-mushoz kapcsolható tanuláselméletekben. Érvényes ez minden területen, így a könyvtárhasználat tanításában is, ezért nagy figyelmet igényel.

A nézetek, előítéletek, meggyőződések, hitek, vélemények, téveszmék, laikus elképzelések, saját hang, tanulók hangja, elköteleződés, szemlélet vagy bárhogyan is nevezzük, tudásrendszerünk kevésbé tudatos, de alapvetően meghatározó tar-talmi elemei, melyek, ha pozitívak, ha negatívak, egyaránt alapjaiban határozzák meg, mit értünk meg és mit fogadunk be az új információkból. Így bármit is szeretnénk tanítani, bármilyen szokásokat is szeretnénk formálni, nem hagyhat-juk figyelmen kívül, hogy a tanulók tudásukat ezek mentén építik fel, konst-ruálják, ezért minden könyvtárpedagógusnak, könyvtárpedagógiai tevékenységet végzőnek ismernie kell az információval, könyvtárakkal kapcsolatos nézeteket.

A megismerésen túl pedig támogatni kell a tanulókat saját gondolkodásuk ezen szeletének megismerésében, reflektálásában is. Így az adott témánkhoz kapcso-lódó nézetekkel való munkát érdemes beépíteni a tanórai, a tanórán kívüli és a könyvtárosképzési foglalkozásokba.

4 Nahalka István: Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia.

Budapest : Nemzeti Tankönyvkiadó, 2002. 143 p.; Bruner, Jerome: Az oktatás kultúrája.

Bp.: Gondolat, 2004. 191 p.; Csapó Benő: A tudáskoncepció változása. Nemzetközi tendenciák és a hazai helyzet. Új Pedagógiai Szemle, 52. (2002) 2. 38‒45. p.; Kiss László: A pragmatizmus és a konstruktivizmus hatása a pedagógiára. Iskolakultúra, (2009) 5-6. 113‒120. p.

5 Nahalka István: Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia.

Budapest : Nemzeti Tankönyvkiadó, 2002. 143 p.; Szivák Judit: Hallgatók neveléssel kapcsolatos nézetei. Iskolakultúra, (2003) 5. 88‒95. p.; Falus Iván: A tanári tevékenység és a pedagógusképzés új útjai. Budapest : Gondolat, 2006. 156 p.

Mindez viszont nemcsak tanítványainkra értelmezhető, hanem saját tanulá-sunkra is. Vagyis a pedagógusok és bármilyen oktató, nevelő helyzetben, szerep-ben lévő személyek nézete meghatározza a hatékonyságot.

Bármit is tanítsunk, fejlesszünk, nemcsak a fejlesztés témájával kapcsolatos nézeteink meghatározóak, hanem a tanulással, tanítással, pedagógiával, a gyer-mekkel, a tanulóval kapcsolatos szemléletünk, nézeteink is. Már a fentiekből is könnyen belátható, hogy tanítási, foglalkozásvezetői tevékenységünket, módszer-választásunkat meghatározza, hogy mit gondolunk arról, hogy a résztvevők ho-gyan tanulnak. És mit gondolunk arról, hogy vajon csak a tanítványok/résztvevők tanulnak-e, vagy az oktatók, a szervezet is? Ezért kértük a fejezet elején, hogy ezt a részt ne ugorják át. Ezen alapok nélkül kevésbé adekvátan, kevésbé hatékonyan tudnak tanulásszervezési stratégiát, tanulási tevékenységet, módszert választani.

A konstruktivista pedagógia ma már sok tanuláselmélettel foglalkozó szakem-ber és kutató által vallott megközelítés. Ennek következtében differenciálódott is. Többféle irányzata ismert. Ami mindenképpen közös alap bennük, hogy ezen elmélet szerint tudásunkat magunk konstruáljuk, építjük fel, alkotjuk. Ez maga a tanulás. Továbbá, hogy ebben meghatározóak nézeteink.

A nézet főbb jellemzői⁶:

§ tények nélkül is igaz,

§ stabil (nem örök, de nehezen változó),

§ kognitív, de nem logikailag alátámasztott, hanem pszichikailag, o vagyis akár nem is koherens,

§ nem tudatos,

o de tudatosítható,

§ funkciója: a bejövő információk szűrése, irányítása, strukturálása, o vagyis a tanulási folyamat irányítása,

§ a nézet(rendszer) fokmérője, működőképessége, adaptivitása.

A konstruktivista irányzatokban közös, hogy nem csupán az információk fel-dolgozására fókuszál, hanem együtt kezeli az ismeretjellegű és a képességjellegű tudást. Emellett figyelmet fordít az érzelmi és társas aspektusokra is. Könyvtáros-ként kézenfekvőnek tűnhet, hogy azt gondoljuk, hogy a könyvtárak szolgáltatják az információkat, a tanulási forrásokat, vagyis mindenkinek maximális lehetősé-get biztosítanak a tanulásra. A konstruktivista megközelítés viszont arra is felhívja a figyelmet, hogy megfelelő előzetes tudás, motiváció, információs, tanulási és

6 Nahalka István: Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia.

Budapest : Nemzeti Tankönyvkiadó, 2002. 143 p.; Rapos Nóra [et al.]: Az adaptív-elfogadó iskola koncepciója. Budapest : OFI, 2011. 224 p.

http://mek.oszk.hu/13000/13021/13021.pdf[2017.12.11.]

egyéb képességek és társak (pl. segítő könyvtárosok) nélkül az egyének tudása nem egyenlő eséllyel fejlődik a könyvtári környezetben, hiszen nem vagy mást fognak érteni.

Látható, hogy a nézetek alapjaiban határozzák meg a tanulási folyamatot, így a változásokat ezekre kell alapozni. Ha nem vesszük figyelembe, attól még képesek a tanulók technikákat, eljárásokat, információkat megtanulni, végrehajtani, de a teljesen maguk irányította (iskolán, foglalkozáson kívüli) folyamatokban nem ezeket fogják alkalmazni, mert nem hisznek benne, vagy nem értik a lényeget.

Például egy nem konstruktivistaként gondolkodó könyvtáros is képes megtanulni a kooperatív technikákat, alkalmazni is fogja, ha a projekt, az intézményveze-tés ezt kívánja, vagy valami látványosat szeretne mutatni a résztvevőknek vagy a hospitálóknak, de ha nem érti, hogy annak a közös tudás alkotása az egyik célja, akkor nem lesz eredményes a tanulás, mert nem jókor, nem a tanulók szükségle-teihez fogja igazítani.

Egy másik példa diákokkal: A szövegértés fejlesztésének céljával megtaníthat-juk valamelyik olvasási stratégia lépéseit. Amennyiben viszont a tanuló azt gon-dolja, hogy olvasni csak az iskolában kell /az olvasás csak a könyvtárosoknak fon-tos, nem fogja a mindennapibb helyzetekben alkalmazni, csak az iskolában, és ott is elsősorban az olvasási stratégiát mérő témazáró dolgozatig. Vagyis végrehajtják a módszereket, de gondolkodásuk, gyakorlatuk nem változik.

Mint említettük, többféle konstruktivista irányzat létezik. A radikális konst-ruktivizmus a tanulás egyéni folyamatára fókuszál, még akkor is, ha a fentieknek megfelelően elismeri a tanulót körülvevő társas környezet szerepét is.

A szociokonstruktivizmus irányzatát képviselő tanuláselméletekben erőtelje-sebb a társas megközelítés. A fókusz a társas konstrukciókon van, azt képviselik, hogy az egyéni tudás szociálisan közvetített folyamatokban alakul, elismerik a közös tudást is, amely szintén konstrukció. Az áll a tervezési, megfigyelési folya-matok középpontjában, hogy az egyéni és a közös tudás hogyan hat egymásra.

A társas környezetet pedig szűken és tágan is értelmezi. Vagyis lehet egy tanuló-társ, egy nagyobb tanulóközösség, pl. osztály, egy intézmény és maga a társadalom is (szintén szűkebben vagy tágabban értve). „Például az, hogy egy gyermek ho-gyan válik kompetenssé a szövegértésben, nem függetleníthető attól, hogy tanárai, iskolája, országa oktatáspolitikája, szakemberei hogyan értelmezik a szövegértés kompetenciájának fejlesztését, milyen diskurzusok, viták vannak jelen erről a tár-sadalomban.”⁷ Ezt továbbgondolva azt is beláthatjuk, hogy a könyvtárosoknak a szövegértés fejlesztéséhez való hozzáállását is meghatározza az, hogy a társadalom, a szakemberek vagy konkrétan Az én könyvtáram projekt hogyan, mit kommuni-kál róla, mit ír elő. Nem véletlen, hogy ez a példa a fentebb idézett, az iskoláról

7 Rapos Nóra [et al.]: Az adaptív-elfogadó iskola koncepciója. Budapest : OFI, 2011. 95. p.

http://mek.oszk.hu/13000/13021/13021.pdf [2017.12.11.]

általában szóló kutatási beszámolóban. A szövegértés téma a közmédiában, és köz-vetlen (oktatás)politikai vonatkozásai is vannak.

A közösségnek sokféle szerepe van a tanulásban:

• forrása a tanulásnak,

• maga is tanul,

• a folyamat irányítása nemcsak a pedagógus kezében van,

• a közösség maga is tervezi a tanulást,

• az értékelésben is szerepe van a közösségnek.

Mindezt különösen fontos lenne átgondolni akkor is, amikor a könyvtárról mint közösségi térről beszélünk. A könyvtárban alakuló és működő közösségek mit és hogyan tanulnak? Milyen inspirációkat, támogatást, szövegeket ad ehhez a könyvtár? Azok tudnak-e hatni az adott közösségben? Miért?

A szociokonstruktivista irányzatokról később még lesz szó a módszerek feje-zetben, de van még egy számunkra fontos értelmezése. A gyerekek közötti kü-lönbségeket is szociális problémaként kezeli.⁸

12.1.1.3. A nézetek szerepe a könyvtárhasználatban, a könyvtári