• Nem Talált Eredményt

Módszerek, eszközök a nézetek fejlesztésére

In document Módszertani kötetek 2. (Pldal 65-70)

12. TANULMÁNYOK

12.1.4. Módszerek, eszközök a nézetek fejlesztésére

12.1.4.1. A szociokonstruktivista tanuláselméletek megközelítései

A szociokonstruktivista tanuláselméletek többféle módszertani megfontolást és tanulási tevékenységet is kínálnak, melyek segíthetnek a nézetek fejlesztésében és a tudáskonstruálás eredményes támogatásában, akár a könyvtárakkal és akár a szövegértéssel kapcsolatban is. Ezeket a Rapos Nóra és munkatársai21 által írt kötet alapján mutatjuk be a szövegértés szemszögéből.

A szociokonstruktivista tanuláselméletnek is több iránya van, melyek a gya-korlatban gyakran nem teljesen választhatók szét, nem zárják ki egymást, de külön elemzésük segíthet a céljainknak megfelelő módszerek kiválasztásában, a tanulás szervezésének tervezésében. A 4. ábrán ezeket láthatjuk egy összehasonlító táblá-zatban, mely a szövegértéssel kapcsolatos jellemzőket, lehetőségeket is tartalmazza.

21 Rapos Nóra [et al.]: Az adaptív-elfogadó iskola koncepciója. Budapest : OFI, 2011. 224 p.

http://mek.oszk.hu/13000/13021/13021.pdf [2017.12.11.]

Szociokognitív konfliktus

elméletei A megértés közös

konstruálása Szituatív tanuláselméletek A tanulás szociális

aspektusa

a társakkal való

nézet-konfliktusok segítik társas interakciók segítik közösségben megy végbe

valós szövegek az érveléshez, más szemléletek

a diák szerint valós szöveghez, szövegértés-hez kötött problémák

4. ábra Három szociokonstruktivista tanuláselmélet általános és szövegértési szempontú összehasonlítása22

A szociokognitív konfliktuselmélet lényege, hogy a fejlesztést egy problémára építi. Annak érdekében, hogy a tanulók elméletei, nézetei változhassanak, provo-kálni kell azokat, konfliktust kell teremteni. Kutatási eredményeik szerint előny, ha az egyes csoportokban nagyon különböző nézetű tanulók dolgoznak együtt a kiinduló probléma megoldásán. A nézetbeli eltéréseket a tanulás előfeltételének tartják, hiszen az előkészíti a tudás változását. Az egyén a közös problémameg-oldás során átgondolja, megfogalmazza, elmondja, magyarázza, védi saját állás-pontját. A konstruktivizmus alaptétele, hogy az egyén törekszik arra, hogy tudása koherens legyen, így ezekben a vitákban, megbeszélésekben is arra törekszik, hogy tudásában, ismereteiben feloldja/megoldja az ellentmondásokat. Hatékonyabb a tanulás, ha a felkínált probléma valós, de fiktív, valójában nem a résztvevők által megoldandó problémával is hatékonyan működtethető.23 Természetesen fontos,

22 Rapos Nóra [et al.]: Az adaptív-elfogadó iskola koncepciója. Budapest : OFI, 2011. 101. p.

http://mek.oszk.hu/13000/13021/13021.pdf [2017.12.11.] alapján

23 Rapos Nóra [et al.]: Az adaptív-elfogadó iskola koncepciója. Budapest : OFI, 2011. 96-97. p.

hogy a megoldandó probléma kiválasztásában is legyen szerepe a közösségnek, hiszen a bevonódás, a motiváció mértékétől függ, hogy mennyiben mozgósítják tudásukat, mennyiben érdekeltek az ellentmondások feltárásában, feloldásában.

Ha kiemelt célunk a szövegértés fejlesztése, akkor az ilyen viták előidézé-se, azok akár írásos formában való lefolytatása segítheti célunk megvalósulását.

Egy érdemi vita során különösen fontos, hogy értsük a másik felet, ahogy az is, hogy magunkat a lehető legpontosabban fejezzük ki. A vitát segíthetjük sokféle szemléletet, érvrendszert megjelenítő szövegekkel és az érvek ütköztetésére alkal-mas szóbeli és írásbeli technikával. Pl. táblázat, érvping-pong, az érv felépítésé-nek, elemeinek elemzése (állítás + bizonyíték + kapcsolat)…24

Az érvelésen, vitán alapuló tanulási helyzetekben jól használhatók a sarkos ál-lítások. Ezek jó alapanyagai az attitűdskálás kérdőívek. Akár az előző fejezetekben a szövegértéssel kapcsolatban közölt is.

Képzések, továbbképzések során alapfeltételnek mondhatjuk, hogy a problé-ma a lehető legvalósabb legyen. A résztvevők valamely tevékenységek ellátására lesznek felkészítve. Ennek hatékony módja, ha a képzés témájához kötődő, való-ban megoldandó problémát kell megoldaniuk, például egy foglalkozást megter-vezniük. Például ilyen lehet a folyamatba ágyazott továbbképzés, melynek képlete:

több szakaszban, hosszabb időre szétosztott kontaktórák munkahelyi kipróbálás+

e-mentori támogatás+

Ha ehhez követő támogatás is kapcsolódik, akkor még hatékonyabb is lehet.25 A problémára alapozott tanulás szellemiségét képviselik azok a képzések, me-lyek fejlesztések is egyben. Ezeket gyakran nem is nevezik képzésnek, „csak” támo-gatott fejlesztésnek. Vagyis a képzendők, a tanulók nem készen kapnak mindent, hanem maguk is részesei a kidolgozásnak, így a bevonódás erősebb elköteleződést hoz magával, a program jobban illeszkedik a megvalósítók elképzeléseihez, lehe-tőségeihez, igényeihez.

http://mek.oszk.hu/13000/13021/13021.pdf [2017.12.11.]

24 Könyvtári példákra már idéztük: Cs. Bogyó Katalin ‒ Dömsödy Andrea (szerk.):

Könyvtárhasználati ötlettár játékos feladatok. Budapest : Könyvtárostanárok Egyesülete, 2017.

294 p. (Kis KTE könyvek, 9.)

25 Demeter József: Lehetséges (tovább)képzési formák. Budapest : Oktatási Hivatal, 2013.08.

http://www.oktatas.hu/kozneveles/projektek/tamop_315_pedkepzes_fejl/projekhirek/

lehetseges_tovabbkepzesi_formak?printMode=true [2016.09.05.]

A hatékonyság tovább növelhető, ha nem egyéneket képzünk, hanem már meglévő közösségeket. Ebben az esetben a közösség nem a tanfolyam keretében alakul meg, hanem a részt vevő munkacsoportnak, intézménynek már megvan a közös története, tudása, problémája. Cél, hogy a munkaközösség maga is tanuló közösségként tudjon működni. Magában is fejlesztendő személyeket, szerveze-tet lásson, ne csak a fejlesztendőkben. A szociokonstruktivista tanuláselmélete-ket igazolja vissza a módszertani pedagógusképzések azon tapasztalata, hogy az új szemlélettől, módszerektől lelkes kollégák saját intézményükbe visszatérve falakba ütköznek, mert kollégáik nem hasonló nézetek mentén értelmezik a problémát és a lehetséges megoldásokat.

A közös tanulási tevékenység meghatározó. Minden problémamegoldás tanulás ebben az értelmezésben. Vagyis ehhez nem kell formális képzés. Bármely munka-csoport, ha reflektál saját tevékenységére, akkor tanul. Ezek a munkaközösségek, ha nem zárt tanulóközösség fejlesztésén dolgoznak, akkor különösen fontos, hogy intézményköziek legyenek. A közkönyvtárak ilyenek. Ha cél az ellátási terület 4–18 éves gyerekeinek, fiataljainak szövegértés-fejlesztése, akkor célszerű egy olyan mun-kaközösséget, tanulóközösséget alapítani, melynek tagjai olyan kollégák is, akik más környezetben találkoznak a célközönséggel. Ilyenek lehetnek az iskolák könyvtáros-tanárai, bármely más szakos pedagógusai, a vonzáskörzetben lévő más közkönyv-tárosok, védőnők, rendőrségi dolgozók, civil szervezetek képviselői vagy bárki, aki eléri a diákokat, aki olyan problémával rendelkezik, amit a diákok szövegértési, ta-nulási problémája okoz, vagy akinek bármiben lehet segíteni.

Ezek lehetőleg legyenek helyben szervezettek. Minél idősebb a célközönség, annál erőteljesebben érdemes a munkaközösségbe, a szakmai tanulóközösségbe a fejlesztendőket vagy képviselőiket is bevonni. Az önálló tanulás támogatása, az egész életen át tartó tanulásra való felkészítés elvei alapján viszont a legfiatalabb résztvevők hangjának, döntéseinek is érdemes jelen lennie a tanulási folyamatban.

A megértés közös konstrukcióján alapuló elmélet lényege, hogy a hangsúly az interakción van. Az interakciók eszközei pedig a nyelv és a kommunikációs eszközök. Ezek segítségével jöhet létre a társas tudáskonstruálás. Már ennyiből is láthatjuk, hogy a tanulás alapja a szövegértés, mely folyamatos kommunikáció során a feladatokhoz kötődően fejlődik. Az IKT-eszközök bevonása, a digitális kompetenciákat, együtt pedig az információs műveltség mozgósítását igényli, ami ezt a megközelítést könyvtári szituációkhoz jól köthetővé teszi. Ebben az elméleti keretben a tanulási szituációkhoz nem szükségesek a nagyon különböző nézetek, fontosabbnak tartják a közös „felderítő beszélgetéseket” és a vitákat. Az elmélet kidolgozói szerint a tanulás hatékonyabb, ha olyan közösségben folyik, melynek már van közös előtörténete, tehetjük hozzá: közös korábbi és aktuális olvasmá-nyai, mindannyiuk által értett irodalmi utalások, mert ezek segítik a közös nyelv alkalmazását, annak megértését. A résztvevők között a jelentésalkotás, a megértés

közösen zajlik azáltal, hogy kérdeznek, kritika alá vonnak, megvitatnak állításo-kat. Az ehhez az elmélethez kötött módszerek nem kötöttek, tág teret engednek a kevésbé beszabályozott beszélgetésnek. Ennek megfelelően kötetlenebb, kevésbé előre meghatározott a tanulási folyamatban a források, a szövegek, az olvasmá-nyok megválasztása. Az ezekről való döntés is az interakciók során alakul.

A szituatív tanuláselméletek azt mondják, hogy egy kommunikációban, egy közösségben való részvétel az tanulás. A tartós tanuláshoz elkötelezett részvételt el kell elérni, mely az identitás alakulásával is erőteljesen összekapcsolódik. Az adott társadalmi, kulturális környezet meghatározó, így a tanulás semmiképpen nem maradhat az iskola szervezetén belül. Ez adhat teret a könyvtárak bekapcsolódá-sára is, melyek maguk is közösségi terek, a gyűjtemény és a szolgáltatások a helyi társadalmat, kultúrájának megőrzését, fejlődését szolgálják.

12.1.4.2. Könyvtári szövegek?

A szövegértés fejlesztésén belül a könyvtárosoknak van egy sajátos fejlesztési területük, melyeknek, ha nem is elsődleges és központi elemként, be kell kerülni-ük a fejlesztési programokba. Ez pedig a speciálisan könyvtári szövegek értésének segítése. A segítés alatt értjük azok felhasználóbarát alakítását és az értésükhöz szükséges támogatást is.

A könyvtárit is nagyon tágan értelmezzük. Pl.

• katalóguscédula, katalógusrekord

• találati lista (katalógusé, internetes keresőé, bármely adatbázisé) o keresés eredménystatisztikája

• bibliográfia

• felhasznált irodalom és szövegközi hivatkozás / lábjegyzet

• könyvtárhasználati szabályzat

• kérőcédula 12.1.5. Összegzésül

Mint minden tanulási folyamatban, a szövegértés fejlesztésében is fontosnak tartjuk a nézetek, előítéletek szerepét, melyek alapjaiban határozzák meg a tanu-lók tanulását és a pedagógusok tanulásszervezését. Nincs ez máshogy akkor sem, ha kilépünk az iskolából és más helyzetekben tanulunk, fejlesztünk.

A szemléletek, nézetek, igények, motivációk minden közösségben jelentősen eltérhetnek, így nem lehet jó módszereket adni konkrét helyzet nélkül. Ez az oka annak, hogy bár a tanulmány elején sugalltuk, hogy majd lesznek módszerek, ebben a szövegben ilyet keveset találhattak. A kötet, a projekt más tanulmányai ebből a szempontból többségükben gazdagabbak. Mégis reméljük, hogy nem gondolták haszontalannak, és sok ponton elgondolkodtak, reflektáltak saját és

mások eddigi gyakorlatára. Remélhetőleg helyenként kételkedtek is, ezekről más kollégákkal is beszéltek. Talán ezt a szöveget és az abban hivatkozottakat fogják közös feldolgozásul is választani egy-egy szakmai feladat megoldása folyamán.

In document Módszertani kötetek 2. (Pldal 65-70)