A következőkben azt vizsgáljuk meg, hogy 2014-ben a pedagógusok véleményében van-e különbség az iskola tanulói összetétele alapján. Két szempontból elemezzük a nézeteket: a hátrányos helyzetű és a roma/cigány tanulók aránya alapján. Mindkét esetben három kategóriát képeztünk az iskolai arányok szerint.
Az iskolai kudarcok okai közül csak igen kevés tényező mutatott szignifikáns elté-rést az iskola hátrányos helyzetű tanulóinak aránya alapján. Egyetlen iskolai tényező sem mutatott különbséget, és a családi okok között is csak három szempont emelhető ki. Minél magasabb az iskolában a hátrányos helyzetű tanulók aránya, annál inkább vélik úgy a tanárok, hogy a szülők felelősek gyermekük iskolai kudarcáért (hanyagság, iskoláztatási ambíciók hiánya, a magyar nyelv nem megfelelő ismerete). Emellett ki-emelhető, hogy fontosabbnak gondolják a megfelelő óvodáztatást azok, akik szociális összetétel szerint a leghátrányosabb helyzetű iskolában oktatnak.
Az iskola roma/cigány tanulóinak aránya alapján már több szignifikáns össze-függés látható a véleményekben. Kiemelhető, hogy minél magasabb a roma/cigány tanulók aránya az iskolában, annál alacsonyabbnak vélik a tanárok az iskolai okok szerepét a tanulók kudarcaiban, valamint annál inkább családi okokkal, illetve a korai fejlesztés hiányával magyarázzák az eredménytelenséget. Azt is megjegyezzük, hogy míg az iskolai okok esetében lineárisan mozognak az adatok, addig a családi okok-nál ez nem mindenhol figyelhető meg. Azokban az iskolákban, ahol közepes a roma/
cigány tanulók aránya, a tanárok kevésbé „tolják” a felelősséget a családra, mint ahol alacsony vagy magas a romák/cigányok aránya (lásd 9. táblázat).
8. táblázat: A pedagógusok véleményének megoszlása a roma/cigány tanulók elkülönített oktatásának következményeiről (%)
KÖVETKEZMÉNYEK TOVÁBBKÉPZÉS UTÁN (2007)
UTOLSÓ ADATFELVÉTEL (2014)
Csak előny 7,8 10,5
Vegyes 46,2 18,3
Csak hátrány 40,4 45,0
Egyik sincs 5,6 26,0
Összesen 100,0 100,0
Összesen (N) 1806 1282
Forrás: Pedagógus-kérdőív 2007, 2014
9. táblázat: Az iskolai kudarcok oka a pedagógusok véleménye szerint, az iskola tanulói összetétele alapján (5 fokozatú skála átlaga, 1 = gyenge hatás, 5 = erős hatás)8
OKOK <20% ROMA/CIGÁNY
Szülők hanyagsága, nemtörődömsége 4,43 4,44 4,58
Család helytelen életmódja 4,34 4,21 4,35
Családi szocializáció hiányosságai 4,33 4,21 4,39
Iskoláztatással kapcsolatos ambíciók
hiánya a családban 4,25 4,39 4,44
Óvodai előzmények
Korai fejlesztés hiánya az óvodában 3,50 3,64 3,78
Iskolai okok
Iskolának nincs jó kapcsolata a családokkal 3,30 3,20 3,08
Alkalmazott pedagógiai módszerek
elégtelensége az iskolában 2,90 2,83 2,70
Egyéni bánásmód hiánya az iskolában
A tanulói összetétel alapján nincs különbség a tanári vélemények között abban, hogy ezeket a hátrányokat mennyiben képes kompenzálni az iskola vagy az óvoda. Az egyetlen kivétel az iskola felszereltsége: minél magasabb a hátrányos helyzetű tanulók aránya az iskolában, annál inkább úgy vélik a pedagógusok, hogy ehhez megfelelő eszközökre van szükség (lásd 10. táblázat).9
10. táblázat: A hátránykompenzáció hatékonyságát befolyásoló tényezők az iskola tanulói összetétele alapján (5 fokozatú skála átlaga, 1 = egyáltalán nem, 5 = döntő mértékben)9
TÉNYEZŐK <20% ROMA/CIGÁNY
Gyerek szorgalma, hozzáállása 4,38 4,43 4,48
Család
Szülők hozzáállása 4,54 4,46 4,59
Család életmódja 4,32 4,31 4,42
Iskola
Felszereltség, eszközökkel való ellátottság 3,30 3,38 3,54
Összesen (N) 319 424 432
8 A táblázat csak a szignifikáns összefüggéseket mutatja (p<0,05) 9 A táblázat csak a szignifikáns összefüggéseket mutatja (p<0,05) Forrás: Pedagógus-kérdőív 2014
A roma/cigány tanulók aránya alapján képzett három csoport között is e tényező tekintetében találjuk a legnagyobb eltérést. Minél magasabb az iskolában a roma/cigány tanulók aránya, annál fontosabb szerepet tulajdonítanak a tanárok az iskola felszerelt-ségének. Azt is elemeztük, hogy a vizsgált iskolák tárgyi ellátottságának megítélé-sében van-e különbség. Vagyis nem azért tulajdonítanak-e a nagyobb roma/cigány aránnyal rendelkező iskolák jelentősebb szerepet a felszereltségnek, mert hiányosab-bak. Ebben a tekintetben igen homogének az iskolák, nem tapasztaltunk szignifikáns összefüggést a tanulói összetétel és az iskolaépületek állaga, tantermi és technikai el-látottsága között. Valószínűleg ez annak tulajdonítható, hogy a vizsgált iskolák ugyan-azokból a pályázati forrásokból részesültek.10
A család szerepe alapján is láthatók eltérések a pedagógusok nézeteiben. Egyrészt az iskolai roma/cigány arány emelkedésével nő a gyerek szorgalmának, hozzáállásá-nak fontossága a kompenzáció hatékonyságában, másrészt itt is megfigyelhető, hogy a családi felelősségvállalás szerepe kevésbé kizárólagos azon iskolák tanárai körében, ahol közepes a roma/cigány tanulók aránya.
Az általunk felsorolt egyes álláspontok véleményezése alapján leginkább azon iskolák tanárai értenek egyet a roma/cigány gyerekek elkülönítésével (külön osztály-ban tanításával), ahol egyébként is magas az iskoláosztály-ban a hátrányos helyzetű és roma/
cigány tanulók aránya. Valószínű ez önvédelmi mechanizmusnak is tekinthető a ré-szükről. Ugyanakkor fordítva már nem teljesen ugyanez a helyzet. Azzal az állítással, hogy a nem roma gyerekeknek jobb, ha nincs az osztályukban roma/cigány gyerek, inkább azon iskolák tanárai értenek egyet, ahol egyébként alacsony a HH és a roma/
cigány tanulók aránya. A fenti állításokkal legkevésbé azokban az iskolákban azono-sulnak, ahol közepes mind a hátrányos helyzetűek, mind a roma/cigány tanulók ará-nya (lásd 11. táblázat).11
11. táblázat: Az integrált oktatás megítélése a pedagógusok körében, az iskola tanulói összetétele alapján (a táblázat az állítással egyetértők arányát mutatja)11 (%)
<40% HH ARÁNY 40–70% HH ARÁNY >70% HH ARÁNY A roma/cigány gyerekeknek jobb,
ha az iskolában külön osztályba járnak. 18,6 15,9 20,8
Összesen (N) 279 422 476 A roma/cigány gyerekeknek jobb,
ha az iskolában külön osztályba járnak. 19,7 14,5 22,6
A nem roma gyerekeknek jobb, ha az osztályukban nincsenek
roma/cigány gyerekek. 34,4 21,9 32,9
Összesen (N) 323 442 442
10 Forráshiányt két másik területen tapasztaltunk. Ahol magasabb a hátrányos helyzetű tanulók aránya, ott szignifikánsan nagyobb arányban válaszolták az iskolavezetők, hogy nem tudnak elegendő forrást fordítani a pedagógus-továbbképzésekre és a tanulók szociális támogatására.
11 A 2014-es kérdőívben ezt a kérdést 4 fokozatú skálán mértük: teljes mértékben egyetért, inkább egyetért, inkább nem ért egyet, egyáltalán nem ért egyet. A táblázat csak a szignifikáns összefüggéseket mutatja (p<0,05).
Forrás: Pedagógus-kérdőív 2014
Az állítások értékelése mellett a tanárok arról is nyilatkoztak, hogy explicit ők mennyiben látják előnyösnek vagy hátrányosnak a szociálisan és etnikailag eltérő gyerekek együtt vagy külön oktatását. Ebben a kérdésben csak a roma/cigány tanu-lók aránya alapján találtunk szignifikáns eltérést. A különböző szociális hátterű gyere - kek együttoktatását legpozitívabban azok ítélik meg, akiknél az iskolában közepes a roma/cigány tanulók aránya. Körükben vélik úgy a legtöbben, hogy ennek csak előnyei vannak, illetve előnyei és hátrányai is vannak. Mindenesetre ők azok, akik legkevésbé gondolják azt, hogy az együttoktatásnak csak hátrányai vannak, illetve a legkevésbé rejtőzködők. Az eltérő szociális helyzetű tanulók integrált oktatásá - ban a legkevésbé elkötelezettek a szegregált iskolák tanárai, valamint ők azok, akik leg nagyobb arányban hárították el ezt a kérdést (lásd 12. táblázat).
12. táblázat: Az integrált oktatás következményei a pedagógusok szerint, az iskolában tanuló roma/cigány tanulók aránya alapján (%)
KÖVETKEZMÉNYEK <20% ROMA/CIGÁNY ARÁNY 20–50% ROMA/CIGÁNY ARÁNY >50% ROMA/CIGÁNY ARÁNY
Csak előny 31,6 32,9 25,5
Vegyes 46,3 50,1 49,3
Csak hátrány 11,9 8,9 11,0
Egyik sincs 10,3 8,2 14,3
Összesen 100,0 100,0 100,0
Összesen (N) 320 429 428
Forrás: Pedagógus-kérdőív 2014 sig. 0,028
Hasonló eredményt mutat az etnikai alapon szervezett különoktatás megítélése.
Egy fontos különbség azonban van a két kérdés között. A szociális háttér alapján szer-vezett oktatáshoz képest megduplázódott és megháromszorozódott azok száma, akik sem előnyét, sem hátrányát nem látják ennek. A hasonlóság pedig abban van, hogy ebben a kérdésben is azok a tanárok utasítják el leginkább a szegregált oktatást, ahol az iskolában közepes a roma/cigány tanulók aránya. Éppen ott a legmagasabb a rejtőz-ködők aránya, ahol már szegregált az oktatás (lásd 13. táblázat).
13. táblázat: Az elkülönített oktatás következményei a pedagógusok szerint, az eltérő társadalmi helyzetű tanulók esetében az iskola tanulói összetétele alapján (%)
KÖVETKEZMÉNYEK <20% ROMA/CIGÁNY ARÁNY 20–50% ROMA/CIGÁNY ARÁNY >50% ROMA/CIGÁNY ARÁNY
Csak előny 13,0 10,0 9,2
Vegyes 22,4 17,5 14,7
Csak hátrány 39,3 52,9 42,1
Egyik sincs 25,3 19,7 34,0
Összesen 100,0 100,0 100,0
Összesen (N) 320 429 428
Forrás: Pedagógus-kérdőív 2014 sig. 0,000
Végezetül vizsgáljuk meg, hogy milyen nézeteket vallanak a pedagógusok a ké-pesség szerinti elkülönített oktatásról az iskola tanulói összetétele alapján. Ebben a tekintetben markáns különbségek láthatók mind a szociális, mind a roma/cigány összetétel alapján. A képesség szerinti megkülönböztetésben éppen azok a tanárok a legbiztosabbak, akik a szociális és etnikai együtt vagy különoktatásban leginkább rejtőzködő véleményt fogalmaztak meg, míg a legbizonytalanabbak azon iskolák pe-dagógusai, ahol mind a hátrányos helyzetű, mind a roma/cigány tanulók aránya ala-csony. A vegyes osztályok hívei és a homogén iskolák ellenzői legtöbben azokból az iskolákból kerülnek ki, ahol közepes mértékű a hátrányos helyzetű és a roma/cigány tanulók aránya (lásd 14. táblázat).
14. táblázat: Ideális tanulói összetétel a tanulók képességei szempontjából a pedagógusok véleménye szerint, az iskola tanulói összetétele alapján (%)
IDEÁLIS ÖSSZETÉTEL <40% HH ARÁNY 40–70% HH ARÁNY >70% HH ARÁNY
Vegyes osztály 17,1 19,7 10,0
Homogén osztály 31,7 37,3 39,7
Homogén iskola 23,8 20,2 24,8
Bizonytalan 26,7 22,5 20,2
Összesen 100,0 100,0 100,0
Összesen (N) 281 426 479
IDEÁLIS ÖSSZETÉTEL <20% ROMA/CIGÁNY ARÁNY 20–50% ROMA/CIGÁNY ARÁNY >50% ROMA/CIGÁNY ARÁNY
Vegyes osztály 17,4 17,6 10,5
Homogén osztály 30,2 34,8 42,8
Homogén iskola 24,7 21,2 23,8
Bizonytalan 26,5 25,1 22,2
Összesen 100,0 100,0 100,0
Összesen (N) 328 443 446
Forrás: Pedagógus-kérdőív 2014 sig. 0,001, sig. 0,005
SZELEKCIÓRÓL ALKOTOTT VÉLEMÉNYEK A PEDAGÓGUSOK JELLEMZŐI ALAPJÁN
Utolsóként azt vizsgáljuk meg, hogy az együtt vagy különoktatásról alkotott vélemé-nyek miben különböznek a pedagógusok jellemzői szerint. Itt elsősorban: a nem, a végzettség és a szakmai tapasztalat, valamint a vezetői sajátosságok különbségeire mutatunk rá.
Nemek szerint mindhárom területen szignifikáns eltérést mutatnak az adatok.
Összességében elmondható, hogy a férfiak kevésbé fogalmaztak meg határozott véle-ményt, mint a nők. Körükben mindhárom szempont szerint több a „nem tudja”’ vagy egyiket sem választók aránya. A képesség szerinti szelekció megítélésében ugyanolya-nok a heterogén iskoláról alkotott vélemények a két nem között, viszont a férfiak in-kább a homogén iskolában hisznek, mint a homogén osztályban. Az integráció
tekinte-tében kevésbé gondolják azt, hogy ez csak előnyökkel járhat, és az etnikai elkülönített oktatást sem feltétlenül tartják hátrányosnak (lásd 15. táblázat).
A végzettség esetében azt tapasztaltuk, hogy a képesség szerinti szelekció nem mu-tat szignifikáns kapcsolatot a véleményekben, a szociális és etnikai alapú integrá ció vagy szegregáció viszont igen. Mindkét területen az egyetemet végzettek fogalmaz tak meg kevésbé határozott nézetet, ők azok, akiknek a véleménye nagyobb szám ban ve-gyes, vagy bizonytalan, míg a főiskolai végzettséggel rendelkezők inkább látják csak az előnyét az integrált oktatásnak, és csak a hátrányát az etnikai elkülönített oktatás-nak. Mindez nemek szerinti összefüggést is mutat. A vizsgált iskolák körében a férfiak esetében szignifikánsan többen rendelkeznek egyetemi végzettséggel, mint a nők, így ezt a véleménykülönbséget éppen úgy okozhatja az iskolai végzettség, mint a társadal-mi netársadal-mi hatás (lásd 16. táblázat).
A tanárok szakmai tapasztalata markánsan eltérő véleményeket hoz mind a képes-ség szerinti, mind a szociális, mind az etnikai szelekció tekintetében. Összesképes-ségében elmondható, hogy a hátrányos helyzetű tanulókat oktató iskolákban nagy szakmai
15. táblázat: A pedagógusok véleményének megoszlása az együtt/különoktatásról, nemek szerint (%) (N=1280)
KÉPESSÉG SZERINTI
SZELEKCIÓ VEGYES OSZTÁLY HOMOGÉN OSZTÁLY HOMOGÉN ISKOLA BIZONYTALAN
férfi 36 9 26 29
nő 37 16 23 24
SZOCIÁLIS INTEGRÁCIÓ CSAK ELŐNY VEGYES CSAK HÁTRÁNY EGYIK SEM
férfi 26 41 18 15
nő 31 50 9 10
ETNIKAI ELKÜLÖNÍTÉS CSAK ELŐNY VEGYES CSAK HÁTRÁNY EGYIK SEM
férfi 12 23 36 29
nő 10 18 46 25
Forrás: Pedagógus-kérdőív 2014 sig. 0,056, sig. 0,001 sig. 0,061
16. táblázat: A pedagógusok véleményének megoszlása az együtt/különoktatásról, iskolai végzettség szerint (%) (N=1282)
SZOCIÁLIS INTEGRÁCIÓ CSAK ELŐNY VEGYES CSAK HÁTRÁNY EGYIK SEM
főiskola 31 49 10 10
egyetem 25 47 15 13
ETNIKAI ELKÜLÖNÍTÉS CSAK ELŐNY VEGYES CSAK HÁTRÁNY EGYIK SEM
főiskola 11 18 46 25
egyetem 9 22 38 31
Forrás: Pedagógus-kérdőív 2014 sig. 0,052, sig. 0,087
tapasztalattal rendelkezők tanítanak, a válaszadóink átlagosan 22 éve vannak már a pá-lyán. Úgy tűnik azonban, hogy a túl sok tapasztalat a homogén képesség szerinti szelek-ció mellett jelent elköteleződést. Azok, akik a heterogén iskolában hisznek, átlagosan 20 év szakmai tapasztalattal rendelkeznek, míg a homogén osztály és a homogén is-kola mellett érvelők átlagos munkatapasztalata 26 és 24 év.12 Ugyanakkor a szociális alapú szelekciónál éppen fordított a helyzet a szakmai tapasztalat tekintetében, csak a hátrányát látja az integrált oktatásnak az átlagosan 21 év szakmai tapasztalattal ren-delkező tanár, míg előnyét vagy előnyét és hátrányát is látja a 24 és 23 éve pályán lévő pedagógus.13 Ugyanezt érzékelhetjük az etnikai szegregáció esetében is. Vagyis, aki már legalább 24 éve van a pályán, csak a hátrányát látja a szegregált oktatásnak, míg a 20 éve pályán lévők csak az előnyét látják annak, ha a roma/cigány tanulókat elkü-lönítve oktatják.14 Vagyis a képesség szerinti szelekcióról alkotott vélekedések nem mozognak együtt az integrációval, szegregációval kapcsolatos véleményekkel.15
A tanárok szemléletének alakulásában kiemelt szerepe van az iskolavezetőnek.
Az iskolavezetők16 véleménye szignifikáns eltérést mutat a szelekció megítélésében.
Mindhárom területen jobban pártolják az együttnevelést a vezetők beosztottjaikhoz képest (lásd 17. táblázat).
Az iskolavezetők a képesség szerinti szelekció megítélésében kismértékben ugyan, de inkább a heterogén iskola, osztály mellett teszik le a voksukat, és a homogén iskolát elutasítják. A szociális integrációval kapcsolatban sokkal jelentősebbek a kü-lönbségek a vezetők és beosztottjaik között, a vezetők elkötelezettek az integrált okta-tás mellett, alig 2%-uk véli úgy, hogy ez csak hátrányokkal járhat. Ugyancsak egyértelmű
12 sig. 0,000 13 sig. 0,016 14 sig. 0,000
15 A nemek szerinti eltéréseket nem az okozza, hogy a férfiak esetleg több szakmai tapasztalattal rendelkez né nek. Sőt, a válaszadóink körében a férfiak átlagosan 21, míg a nők 23 éve tanítanak.
16 intézményvezető, tagozatvezető, intézményvezető helyettes
17. táblázat: A vezetői és nem vezetői vélemények megoszlása az együtt/különoktatásról (%) (N=1282)
KÉPESSÉG SZERINTI SZELEKCIÓ VEGYES OSZTÁLY HOMOGÉN OSZTÁLY HOMOGÉN ISKOLA BIZONYTALAN
beosztott 36 14 24 24
iskolavezető 39 21 13 27
SZOCIÁLIS INTEGRÁCIÓ CSAK ELŐNY VEGYES CSAK HÁTRÁNY EGYIK SEM
beosztott 29 49 11 11
iskolavezető 46 49 2 4
ETNIKAI ELKÜLÖNÍTÉS CSAK ELŐNY VEGYES CSAK HÁTRÁNY EGYIK SEM
beosztott 11 19 44 26
iskolavezető 3 9 58 30
Forrás: Pedagógus-kérdőív 2014 sig. 0,035, sig. 0,000, sig. 0,003
a véleményük az etnikai alapú különoktatással szemben, mindössze 3%-uk tartja ezt előnyösnek.17 Korábbi kutatási adatokkal összevetve (Havas–Zolnay 2011) ez a kutatás is megerősíti, hogy a tanárok és az iskolavezetők nem utasítják el az integrációs törek-véseket.
ÖSSZEGZÉS
A pedagógusok munkájában a szaktárgyi, módszertani, pedagógiai tudások mellett legalább olyan fontos szerepet játszanak a nézetek vagy a munkával kapcsolatos fele-lősségvállalás. A tanulmány egy empirikus panelvizsgálat adatai alapján áttekintette a hátrányos helyzetű tanulók oktatásának változását 2006–2014 között arra fókuszálva, hogy vajon mi jellemzi azon iskolák tanárait, ahol jellemzően magas a hátrányos hely-zetű és a roma/cigány tanulók aránya.
Kutatási eredményeink szerint a vizsgált iskolákban nincsenek rosszabbul kép-zett tanárok, mint az ország más iskoláiban, kedvezőbb a nemek aránya, illetve az egy tanárra jutó diákok száma is. Ugyanakkor több a pályakezdő tanár, mint máshol.
Jelentős a tanárhiány is, és ennek következtében a nem megfelelő képesítéssel okta-tók aránya. A vizsgált időintervallum alatt ráadásul rosszabbodó tendencia figyelhető meg. A pályakezdők és a tanárhiány magas aránya feltehetően összefügg, és azt való-színűsíti, hogy éppen azoknak a tantestületeknek kell nagyobb erőfeszítéseket tenni a pályakezdők betanítására, ahol egyébként is kedvezőtlenek a feltételek (munkaerő-hiány), és a pályakezdők sem a legoptimálisabb feltételek között szocializálódhatnak a pedagógus pályára.
A szemléletmód tekintetében nem történt jelentős változás a 2006-os első adat-felvételhez képest. Az adatokból az is látható, hogy míg 2006 és 2007 között volt némi pozitív elmozdulás a hátrányos helyzetű és roma/cigány tanulók oktatásával kapcso-latos nézetek alakulásában, ez 2014-re visszaállt az első mérés szintjére. Emellett a leg-utolsó adatfelvétel tapasztalata az is, hogy jelentősen megnövekedett a véleményüket nem vállaló válaszadók aránya. A 2014-es eredmények utalhatnak arra, hogy a tovább-képzéseknek csak átmeneti volt a hatásuk, a további fejlesztések elmaradása nem teszi lehetővé az innovatív szemlélet fenntarthatóságát. Megállapítottuk továbbá, hogy mi nél magasabb az iskolában a roma/cigány tanulók aránya, annál inkább úgy vélik a tanárok, hogy képesség, szociális és etnikai háttér szerint is elkülönítve kell oktatni a tanulókat. Ugyanakkor csak minden tizedik tanár látja előnyösnek az etni-kai alapon elkülönített oktatást. A pedagógusok jellemzői szerint a nem, a végzettség, a szakmai tapasztalat mértéke is befolyásolja az integrációval kapcsolatos véleménye-ket. Fontos kiemelni, hogy az iskolavezetők túlnyomó többsége elkötelezett az együtt-oktatás iránt.
17 Ugyanezeket az iskolavezetői attitűdöket mutatta ki Széll Krisztián e kötetben található írása.
IRODALOM
Andor Mihály (2001): Társadalmi egyenlőtlenség és iskola. Educatio, 1., 15–30.
Balázsi Ildikó – Horváth Zsuzsanna (2011): A közoktatás minősége és eredményessége.
In: Balázs Éva – Kocsis Mihály – Vágó Irén (szerk.): Jelentés a magyar közoktatásról 2010. Budapest: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. 325–362.
Berényi Eszter – Berkovits Balázs – Erőss Gábor (2008): Iskolarend – Kiváltság és különbségtétel a közoktatásban. Budapest: Gondolat.
Demeuse, M. – Frandji, D. – Greger, D. – Rochex, J. (2012): Educational Policies and Inequalities in Europe. New York: Palgrave Macmillan.
Fehérvári Anikó (1996): A speciális szakiskolai tanulók esélyei. Educatio, 1., 60–70.
Fehérvári Anikó – Liskó Ilona (1998): Felvételi szelekció a középfokú iskolákban.
/Kutatás közben; 219./ Budapest: Oktatáskutató Intézet.
Ferge Zsuzsa (1980): Társadalompolitikai tanulmányok. Budapest: Gondolat.
Forray R. Katalin (2014): Vezetői és pedagógus kérdőívek általános elemzése.
Tanul mány a „Lemorzsolódás és hátránykompenzáció” című kutatás számára.
Kézirat. Budapest: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet.
Gazsó Ferenc (1979): Közoktatási rendszer és társadalmi struktúra. Budapest:
MSZMP KB Társadalomtudományi Intézete.
Gazsó Ferenc (1999): A társadalmi folyamatok és az oktatási rendszer.
In: Meleg Csilla (szerk.): Iskola és társadalom II. Szöveggyűjtemény. Pécs: JPTE.
Hajdu Tamás – Kertesi Gábor – Kézdi Gábor (2014): Roma fiatalok a középiskolában.
Beszámoló a Tárki Életpálya-felvételének 2006 és 2012 közötti hullámaiból.
/Budapesti Munkagazdaságtani füzetek; BWP – 2014/7./
Budapest: MTA KRTK KTI – Budapesti Corvinus Egyetem.
Hanushek, Eric A. – Woessmann, Ludger (2007): The Role of Education Quality in Economic Growth. World Bank Policy Research Working Paper 4122.
Hanushek, Eric A. – Woessmann, Ludger (2012a): “Do better schools lead to more growth? Cognitive skills, economic outcomes, and causation.”
Journal of Economic Growth, 17(4) 267–321.
Hanushek, Eric A. – Woessmann, Ludger (2012b): “Schooling, educational
achievement, and the Latin American growth puzzle.” Journal of Development Economics, 99(2) 497–512.
Havas Gábor – Kemény István – Liskó Ilona (2002): Cigány gyerekek az általános iskolában. Budapest: Oktatáskutató Intézet – Új Mandátum Könyvkiadó.
Havas Gábor – Zolnay János (2011): Sziszifusz számvetése – Az integrációs oktatás politika. Beszélő, 6., 24–49.
Kamens, David H. – McNeely, Connie L. (2010): Globalization and the Growth of Inter national Educational Testing and National Assessment. Comparative Education Review, 54(1), 5–25.
Kertesi Gábor – Kézdi Gábor (2012): A roma és nem roma tanulók teszteredményei közti különbségekről és e különbségek okairól. /Budapesti Munkagazdaságtani füzetek; BWP – 2012/5./ Budapest: MTA KRTK KTI – Budapesti Corvinus Egyetem.
Liskó Ilona – Fehérvári Anikó (1996): Szerkezetváltó iskolák a kilencvenes években.
/Kutatás közben; 212./ Budapest: Oktatáskutató Intézet.
Liskó Ilona – Fehérvári Anikó (2008): Hatásvizsgálat a HEFOP által támogatott integrációs program keretében szervezett pedagógus-továbbképzésekről.
/Ku ta tás közben; 281./ Budapest: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet.
Némethné Tóth Ágnes (2009): Tanári attitűdök és inkluzív nevelés.
Némethné Tóth Ágnes (2009): Tanári attitűdök és inkluzív nevelés.