A családi háttér és a szakképzés strukturálisan alacsony presztízse mellett a szakisko-lákban alapvetően két problémát említettek még, amelyek nehezítik a szakmai munkát.
Több helyen előkerült az új szakképzési struktúra mint probléma, ám ez nem mond ellent annak a ténynek, hogy sok helyen örültek az átállásnak, mivel az előző rendszert is számos sebből vérzőnek élték meg. Ugyanakkor – mivel egy irányba mutató kritikák jelentek meg a kutatás során – fontosnak tartjuk az új rendszerrel kapcsolatban meg-fogalmazott problémák bemutatását. Az új szakképzési struktúra miatt több helyen panaszként fogalmazódott meg, hogy – ellentétben a korábbi 2+2-es rendszerrel – me-net közben a diáknak nincs lehetősége a szakmaváltásra ha mégis kiderülne, hogy rossz tanulmányi eredményeinek, mulasztásainak oka, hogy nem kedveli a szakmát, amelyet tanul. Úgy tűnik, hogy a rugalmas tanulási út engedélyezése fontos feltétel lenne az iskolarendszerből végzettség nélkül kikerülők számának csökkentéséhez;
interjúalanyaink közül többen hangsúlyozták, hogy a menet közbeni rugalmassággal több, amúgy lemorzsolódó tanuló megtartására nyílhatna esély.
„…sokszor ugye a kollegáim azt tapasztalják, azt szokták meg, hogy úgy vannak, mint Kőmíves Kelemen: amit felépítenek hétfőtől péntekig, az… hétvégén lerom bo lódik, hétfőn kezdik elölről. Tehát ez mindenre vonatkozik. Tanulásra, nevel… ö… ne velt-ségi szintre, de mindenre, mindenre, ugye higiéniai szokásokra, mindenre. Nehéz.”
(kisváros, iskolaigazgató)
„…a 2+2-ben megvolt az, hogy 9–10.-ben én fel tudtam zárkóztatni a gyereket.
Itt ugye már erre nincs lehetőségem, pedig már konkrétan megvan a szakmai szá-mítás, de amikor egy alapvető szorzást, vagy egy problémával küzdő gyerek mond-juk nem tudja a szorzótáblát, tehát ennyire egyszerűen fogalmazok, azt egy szakmai gyakorlati órán nem tudja a szakmai tanár kompenzálni abban a kevés óraszámban.
De ott azért a 2+2-ben én azt gondolom, hogy volt ilyen korrekcióra lehetőség, itt nagyon nehéz.” (kisváros, igazgató)
A jelenlegi képzési rendszer hátránya nemcsak a rugalmatlanság, hanem az is, hogy nem veszi figyelembe a szakiskolai képzés azon strukturális jellegzetességeit, amelyekről a fentiekben esett szó: azazhogy a szakiskolai képzésben megjelenő tanu-lók a középfokú szelekciónak köszönhetően jellemzően a legrosszabb általános isko-lai eredményű tanulók közül kerülnek ki, s gyakran alapvető készségeik is hiányoz-nak. A szakiskolában leginkább ezen készséghiányok kompenzálására lenne igény, ugyanakkor kevés rá a lehetőség.
A másik említett jellemző probléma, a nem pedagógiai jellegű szakszemélyzet, vagy ilyen jellegű fizetett feladatkör hiánya. A legnagyobb problémaként a gyermek-védelmi felelős státusz hiányát élik meg, s vannak, akik egyenesen abszurdnak gon-dolják, hogy nincs lehetőségük ilyen státusz fenntartására.
Bár több helyen nem reflektáltak explicit módon erre, de ide köthető, hogy amikor az iskolában arról beszélnek, hogy a magatartási és szociális problémával rendelkező tanulókkal „nem bírnak” a pedagógusok, akkor ugyancsak a segítő személyzet hiá-nyára derült fény, hiszen az iskolavezetés által bemutatott kép szinte mindenhol azt engedi sejtetni, hogy az iskolában jelenlévő problémák sokszor nem szakmaiak, és még csak nem is pedagógiaiak (vagy legalábbis a pedagógusok nem rendelkeznek megfelelő eszközökkel a megoldásukhoz).
Sok iskolában nem állnak rendelkezésre az ilyen típusú problémák kezelésében segítő szakemberek, bár a többségükben ugyan elérhetők, de igen szűkös időkeretben (pl. heti 3–4 órában egy pszichológus).
Ahol van tapasztalat ilyen segítőkkel, ott az általában jónak mondható, s az iskolák könnyebbségként élik meg. A legtöbb intézménynek akkor van lehetősége igénybe venni különböző segítő szolgáltatásokat, ha részt vesz/vett valamilyen programban (Dobbantó, KOMP, TÁMOP stb.). A programokat általában pozitívnak ítélik meg, külö-nösen azokat, amelyek során a gyerekek alapkompetenciájának fejlesztésére kapnak időt és lehetőséget a tanárok.
A jelenleg segítő szakemberekre nem támaszkodó intézmények közül is azok ren-delkeztek jellemzően pozitív tapasztalatokkal a segítő munkaerőről, amelyek koráb-ban már valamilyen program résztvevőjeként találkoztak ilyen szakemberekkel és kompetenciákkal.
Itt érdemes kitérnünk egy további jelentős tényezőre, melynek megítélése viszont már korántsem ennyire egyértelmű: ez a tankötelezettségi kor csökkentése 16 évre. Ez-zel kapcsolatban vegyes vélemények hangzottak el az interjúkban. Általánosságban a tanulók hozzáállását ez a tény nem befolyásolja, ugyanakkor nyilvánvalónak tűnik, hogy a nagyon nehéz esetként kezelt tanulóknál ez adminisztratív értelemben min-denképpen megkönnyítheti a nevelőtestület helyzetét.
„Egyszerűen lehetetlen, hogy egy ilyen iskolában, ahol, mondom, 80%-a a gyerekek-nek hátrányos helyzetű, hogy ne legyen egy ember, aki gyermek- és ifjúságvédelem-mel foglalkozik. Ez egyszerűen képtelenség.” (kisváros, igazgató)
A LEMORZSOLÓDÁS MINT PROBLÉMA ÉS KIVÁLTÓ OKAI
Kutatásunk fókuszában a lemorzsolódás kérdésköre állt. Az interjúkból kiderül, hogy kisebb-nagyobb mértékben, de mindegyik általunk vizsgált iskolában jelen van a le-morzsolódás. Ugyanakkor fontos hangsúlyozni, hogy sok esetben a lemorzsolódás a hétköznapokban nem jelenik meg problémaként az iskola életében. A lemorzsoló-dás „koreográfiája” ugyanis legtöbbször az, hogy bizonyos tanulók már az év elején sem jelennek meg az intézményben, azaz nem járnak iskolába. Több intézményben elhangzott, hogy a lemorzsolódás jellemzően 9. esetleg 10. osztályban jelentkezik.
Akik az első időszak után is bent maradnak az intézményben, azok általában már el is végzik tanulmányaikat. Itt kell megjegyezni, hogy miközben az intézmények jelentős részében elhangzott, hogy a szakiskolákban jellemző probléma a csökkenő gyerek-létszám, aközben ezt leginkább a jelentkezők alacsony számához kötik, s a menet köz-beni lemorzsolódás mint a gyereklétszámot tovább csökkentő tényező nem merült fel a beszélgetésekben.
A lemorzsolódást a legtöbb igazgató adottságként kezeli, amely a fent bemutatott strukturális problémákból (szakképzés alacsony presztízse, rossz családi háttér) fa-kad, és amelyért kis részben a kibocsátó általános iskolák, és jelentős részben a „nem-törődöm szülők” is okolhatók. Ezen tényezők miatt úgy gondolják, a lemorzsolódás tulajdonképpen elkerülhetetlen velejárója a szakiskoláknak, sőt ezt érzékeltetendő, több helyen említették, hogy a jelenség már megjelent a szakközépiskolákban is.
A legtöbb iskolában hozzávetőleges adatokat is csak külön kérésre, ad hoc számí-tásokat végezve tudtak adni a lemorzsolódás konkrét mértékét tekintve, hiszen (és ezt több helyen is hangsúlyozták) a kötelezően készítendő statisztikákból ezek a számok nem derülnek ki. A legtöbb iskolában nagy a mozgás, de ez egyszerre jelent kifelé és befelé áramlást is, s elképzelhető, hogy a látszólag stagnáló októberi statisztikai adatok mögött nagyon nagy, többirányú mobilitás van. Mindebből az is következik, hogy nehéz a tényleges intézményi lemorzsolódásról egzakt adatokhoz hozzáférni, az intézmények még a végzett diákokat sem bírják nyomon követni, de ha valaki kimarad, végképp nem látják a további folyamatot – csak feltételezik, hogy a kimaradók egy ré-sze más iskolába kerül, megint más réré-sze viszont végleg kimarad. Ezért iskolai szinten a lemorzsolódás tulajdonképpen percepció kérdése is.
Akadt olyan iskola, ahol konkrétan az intézmény rossz infrastrukturális adottsá-gainak is jelentőséget tulajdonítottak a lemorzsolódással kapcsolatban. Elmondták,
„Én pozitívnak tartom ezt a 16 éves kort, mert ugye amíg 18 évig iskolaköteles volt, és ugye itt 9., 10. is adott volt, volt olyan, hogy már a hajunk szála égnek állt a gyerektől, de nem tudtuk hova tenni, nekünk kellett elhelyeznünk, ha én nem találtam másik iskolát, és olyan fegyelmi helyzet volt, akkor nem tudtam kitenni az iskolából, mert tanköteles volt. Most azért ha a 16. évet betölti, és probléma van vele, akkor a szülőnek is van felelőssége, mert ott akkor gyakorlatilag a szülő felelőssége, mi segítjük, hogyha el kell mennie valamilyen oknál fogva, de nem ezt szoktuk választani, hanem azt, hogy megoldjuk a problémát és maradjon.” (kisváros, igazgató)
hogy az iskola fő épülete túl kicsi, és túl sokat kell a tanulóknak (akár gyakorlati foglal-kozásokra, akár testnevelésórára) más épületekbe átjárniuk, s a tanulók közül ilyenkor, akinek hajlama van rá, napközben „lemorzsolódik”, azaz, nem ér át egyik épületből a másikba, ily módon könnyedén gyűjtve a hiányzásokat.
ISKOLAKERÜLÉS
A lemorzsolódás legfőbb és leggyakoribb közvetlen okának az eleve „iskolakerülő”
magatartás számít, amikor nem is beszélhetünk iskolai karrierről, mert az iskola nem is igazán ismeri meg az adott tanulót, nem is igen alakul ki kapcsolat a tanulóval, mert az nem jár iskolába. A nagy arányú hiányzások esetében az iskolák egyetértenek ab-ban, hogy ezek kezelésére rengeteg időt és energiát kell fektetni, és fontos, hogy az iskola próbálja meg felvenni a kapcsolatot a családdal. Amíg néhány intézmény vé-leménye szerint az iskolában nincs sem energia, sem humánerőforrás, sem más lehe-tőség arra, hogy felvegyék a kapcsolatot a notórius iskolakerülőkkel és családjukkal, és ezekről a tanulókról egyszerűen le kell mondani, addig az iskolák egy csoportja pedig a tevékenysége központi elemének tartja, hogy „utána menjen” az ilyen ese-teknek. Azokon a helyeken, ahol aktív, a gyerekek megtartásáért felelősséget vállaló szerepekkel találkoztunk, jellemzően teamként működtek az ilyen ügyekben, még ha nem is feltétlenül tudatosan, de a problémás gyerekekkel több szereplő (osztályfőnök, igazgató) is foglalkozott.
Eltérő beszámolókat kaptunk arról, hogy a családi pótlék megvonása mennyiben ösztönzi a gyerekeket arra, hogy iskolába járjanak. Volt olyan iskola, ahol kifejezetten ezt a módszert ítélték meg a leghatékonyabbnak, ugyanakkor több helyen nem érzik, hogy kellő visszatartó erővel rendelkezne, mint ahogy sok esetben a hiányszakmák-hoz járó ösztöndíj hatékonyságával kapcsolatban is megoszlanak a vélemények.