Az iskolában a művészet helyes megértésére való oktatásnak kérdését a legnehe-zebben megoldható - ez idő szerint teljesen megoldhatatlan - pedagógiai problé-mának tartom. (Tulajdonképpen sokkal több, mint pedagógiai probléma.) Nagyon sok okból. E helyen, ahol rövid akarok lenni s rövidnek kell lennem, mindössze kettőre utalok.
Egyik: a rátermett s a kitűzött célra nevelt oktatók hiánya; a másik: a módszer teljes hiánya.
Igaz, hogy az iskolákban minden egyes diszciplínának sorsa az illető tanár hiva-tottságától vagy buzgalmától függ. De latin nyelvtan, elemi számtan, fizika stb. csak egy van, s még akkor is, ha a tanár mindössze bemagoltatja a könyveket a gyere-kekkel, legföljebb hamis módon, de nem hamis dolgokra tanítja őket. Mikor azon-ban művészetről van szó, másként áll a dolog. Fölösleges közhelyeket újra csépel-nem, hiszen mindenki untig tudja, mennyi szerepe van az emberek művészethez való viszonyában az ízlésnek, hajlamnak, egyéni élményeknek stb., olyan dolgok-nak, amelyeket fejleszteni lehet, de megszerezni nem, vagy csak bizonyos fokig. Sok jó fizikus, matematikus, filológus van Európában, de a művészethez valóban értők fölsorolásához elég, tán sok is a tíz ujjam. Nyilvánvaló, hogy a művészet nehezeb-ben megközelíthető (ma legalább), mint az említett tudományok. Mármost, hogy kívánhatjuk mi középiskolai tanároktól vagy néptanítóktól, hogy máról holnapra, jóformán minden előzetes készülés nélkül, fölcsapjanak műértőknek s a művészet-be művészet-beavatóknak, mikor oly sok ezer emművészet-ber s nem éppen korlátolt, egész életéművészet-ben küszködik a művészetért, anélkül hogy a közelébe érne. Mert a műtörténelem még nem műértés, legföljebb segédeszköze, mint ahogy az irodalomtörténet még nem irodalomhoz értés. Sok tanár kitűnően meg tudja tanítani a tanítványait Petőfi éle-tére s viszontagságaira, anélkül hogy költészetéről egyetlen okos szót tudna monda-ni. Hogy tudnának a tanárok vagy tanítók műértésre tanítani, mikor nem tanították
* Figyelemre méltó kísérlet, mely fölolvasásom után jutott kezemhez, az E. Rignanóé: Dell' origine e natura mnemonica delle tendenze affettive. (Estratto da „Scientia". Milano, 1911.)
rá őket magukat, vagy legfeljebb mellesleg és kivételesen, s amikor, igen kevés kivé-tellel, sohasem foglalkoztak művészettel? Mert valaki pl. rajztanárrá lehet anélkül, hogy csak valaha is szorosabb érintkezésbe lépett volna a művészettel.
Azt mondhatná valaki: a gyerekek tanításához vajon olyan nagy műértőnek kell-e lkell-enni? Nkell-em túlzás-kell-e kell-ez a kövkell-etkell-elmény? Azt mondom: nagyobb műértőnkell-ek, mint a kritikusoknak, mert a kritikus felnőtteknek - ha nem is mindig nagykorúaknak ír, s akinek nem tetszik, rá se hederít vagy ellene mond, továbbá a felnőtteken már nem sok rontanivaló van, a tanár azonban gyerekekre hat, friss agyvelőkre és fo-gékony lelkekre, amelyekbe, hogyha hamis dolgokat plántál, kevés kilátás van rá, hogy azokat az élet onnan idővel kigyomlálja. A mai gyerek szörnyű művészietlen környezetben születik s nő föl, amely hat reá s lényévé válik. A szüleitől nem vár-hatni, hogy e környezet hatását valamiképp ellensúlyozzák, hiszen a szülei maguk is tagjai e rettenetes környezetet létrehozó modern társadalomnak. Úgyhogy min-den a tanár vállára szakad. Nem kell-e hát neki, akinek kezébe az új nemzedék megmintázásának feladata van letéve, az igazi kultúra megértésétől áthatott, a mai társadalomból úgyszólván kiszakadt embernek lennie? Nem nagy tudásra, nem sok ismeretre, nem kritikai tehetségre van szüksége; senki sem kívánhatja a tanároktól, Lemaitre-ek vagy Fiedlerek1 legyenek. De néhány alapvető eszmének birtokában kell lenniök, ha mégoly kevés is az, de az a néhány tiszta és értékes legyen; ment a mai fejekben kisértő kultúr-hazugságoktól és babonáktól.
Nos, ha műértésre a szó szoros és teljes értelmében nem lehet tanárokat nevelni, talán lehet erre a pár ideára, amelyet hivatottak továbbadni, vagy átélvén és gazda-gítván őket, vagy ha erre nem képesek, hát azon mód, mint a matematikai és fizikai igazságokat. Mert a művészethez való viszonylatnak, minden szubjektivizmus mel-lett, vannak megbonthatatlan, objektív szempontjai, amelyeknek ismeretére úgy-ahogy tán meg lehet tanítani azokat, akiknek hivatásuk, hogy e szempontokat fogé-kony lelkekbe elvessék. Ezek nélkül a szempontok nélkül meg se lehet moccanni, de viszont éppen ezekhez meglehetősen nehéz eljutni.
A művészettel való intenzív foglalkozás az elérésük föltétele, s amíg valaki nin-csen birtokukban, joga van kritikákat írni a sajtó-anarchia idején, de nincs joga gye-rekeket tévútra vezetni, ahonnan senki sem tudja letéríteni őket, ha megembere-sedtek.
Szóval úgy áll a dolog, hogy minél elemibb ismeretekkel foglalkozunk s minél fejletlenebb lényeket avatunk beléjük, annál tökéletesebben kell tisztában lenni a feladatunkkal. Az iskolákban a művészetre való oktatásnak kérdését elkerülhetet-lenül s mindenkor megelőzi tehát az oktatók nevelésének kérdése; egyiket a másik nélkül teljesen lehetetlen megoldani. Hogy e kérdés ilyen kategorikus, meg nem alkuvó formában, ahogy én itt fölvetettem, egyáltalán megoldható-e, annak eldön-tése nem ide s nem énrám tartozik. A teoretikus eleget tett hivatásának, amikor a kérdéseket megvilágította.
Ami továbbá a módszert illeti, annak kérdése éppoly megoldatlan, mint ahogy hiányzanak a rátermett oktatók, és, szerintem legalább, még egyáltalán föl sem vet-tetett. S amíg föl nem vetették s amíg a helyes módszert meg nem találták, hogy lehet addig kísérleteket tenni? Avagy azt hiszik, hogy a helyes módszer a helyte-len kísérletekből majd magától kialakul? Minden tudománynak sorsa a módszeren
dől el, honnan a tévhit, hogy a műértésnek, a művészetre nevelésnek kérdését csak úgy játszva, ötletszerű, felületes társalgásokkal lehet elintézni? Egész addig, amíg nincs meg a módszer, egy lépést sem lehet tenni előre. Ezt a módszert pedig való-ban hozzáértő embereknek, pedagógiai, filozófiai tudással és műértéssel megáldott embereknek kell megteremteniük. A tanítóknak és középiskolai tanároknak, mint elsősorban gyakorlati embereknek, nem ez a hivatásuk, hanem a már megteremtett módszernek minél alaposabb és intelligensebb alkalmazása.
Ennek a módszernek esztétikai és nem históriai alapelveken kell felépülnie, mert a cél az, hogy az iskola ne műtörténészeket, hanem a művészetet élni tudó embe-reket neveljen, s mert, továbbá, a legelemibb kérdés is, végeredményben, esztétikai alapelvekre megy vissza.
Ide tartozik pl. a rajzoktatásnak módszere is, amelyet szintén lehetetlen esztéti-kai elvek nélkül elképzelni. Az a változás pl., amely az utóbbi időkben a gyerekek rajzoltatása módjában beköszöntött (a természet után való rajzolás stb.), kizárólag egészséges esztétikai szempontok érvényesülésének eredménye. A gyerekekben a rajzolási kedvnek fölébresztése és fönntartása, a természettel való kapcsolatuk stb.
nélkülözhetetlen föltétele a művészetre való nevelésnek. (Jól tudta ezt az én derék tanárom Nagybecskereken, Streitman Antal, aki sok évvel ezelőtt az első, máig is emlékezetes, érdekességében és gazdag tanulságaiban - szerintem - ez ideig sehol el nem ért gyerekrajz kiállítást nyélbe ütötte.)2
Meggyőződésem szerint tehát mindenekelőtt a módszer elemi fogalmainak tisz-tázására van szükség. Hozzáértő emberek foglalkozzanak behatóan a kérdéssel, s adjanak kész terveket, ne puszta ötleteket. Ötletekkel nem menni semmire.
D e olyan emberek szóljanak a dologhoz, akik a helyi szükségletek ismeretéből induljanak ki, ne pedig innen-onnan azonmód átvett ideákból. Lichtwark3 ismerete az ilyesmihez ugyancsak elégtelen. Itt kényes és finom dolgokról van szó, ahol a nüanszokat nem lehet mellőzni.
Egész addig, amíg nem a mi talajunkból s a mi szükségleteinkből indul ki a kez-dés, nem érünk el eredményt. Tanuljunk már meg magunk is elkezdeni valamit. De vakard meg a magyart, kibújik a német. S ha legalább a jó német bújnék ki. Mert a jó német jó dolog, s nekem sohasem volt s nincs elvi kifogásom valami ellen, csak azért, mert idegen. Csakhogy úgy áll a dolog, hogy akiknek nincs tehetségük a kez-deményezésre, rendesen nincs tehetségük a helyes dolgok átvételére sem. Átvenni tudni, ehhez nagy talentum kell és sok tudás.
A módszer kérdését tehát nem lehet elodázni. Amíg ez úgy-ahogy el nincs intéz-ve, addig fölösleges a szót vesztegetni. Mert egész addig legföljebb egyes, a véletlen-nel operáló kísérletek kritikájáról lehet csak szó, nem pedig rendszeres munkáról. S vajon mit használ az ügynek, ha megállapítjuk, hogy ennek vagy annak az embernek meggondolatlan kísérlete eltévesztette a célt? Hogy a művészetnek a gyerekekkel folytatott beszéd- és értelemgyakorlatokhoz semmi köze sem volt? Hogy a tanárnak fogalma sem volt arról, hogy milyen tárgyat kellett volna kiválasztania? Ha megál-lapítjuk az egyik esetben, hogy Munkácsy kiválasztása4 elhibázott volt, nem tehet-e utána valaki kísérletet egy más, mondjuk történelmi festővel, mert az egyes esetekre vonatkozó kritikákban ugyan nem lehet felsorolni az összes neveket, akiket kerülni kellene? Ha azt mondjuk, hogy x esetben a felvetett kérdések el voltak hibázva, ezer
más esetben nem lehet-e más, nem kevésbé hibás kérdéseket intézni a gyerekekhez, mindaddig, amíg pontosan meg nincs állapítva, hogy a kérdéseknek mi körül kell forogniok? Mert olyan kérdéseket intézni a gyerekekhez, amilyeneket Munkácsy Siralomháza előtt intéztek, ad infinitum lehet minden műtárgy előtt, anélkül hogy csak egy is a dologra vonatkoznék. Ahol pedig a kérdéseknek nincs határuk, ahol nem lezártak, nem nyilvánvaló-e, hogy elmennek a tárgy mellett a végtelenbe, anél-kül, hogy hozzászólnának? A háromszög sajátságaira vonatkozó geometriai kér-déseknek száma korlátolt, s nem kevésbé ilyen valamely műtárgy lényeges formai sajátságaira vonatkozó kérdések száma. Csak amit nem lehet a végletekig nyújtani, csak abban van rendszer és értelem.
A gyermekeknek kizárólag képekkel és irodalommal való foglalkoztatása telje-sen elhibázott dolog. A képzőművészet megértésére az építészet mellőzésével ne-velni teljesen lehetetlen. Olyan dolgoknál kell kezdeni az oktatást, amelyek egyrészt kézenfekvők, másrészt minden művészetnek kiindulásai és alapjai. Természetesen nem renaissance paloták, nem görög templomok elé kell vezetni a gyerekeket. Ha-nem pl. régi, művészi parasztházak, falusi templomok elé. Azt, hogy mi a konstruk-ciónak és térnek jelentősége és szerepe a művészetben, fontosabb megtanulniok, mint a képek literáris5 tartalmát. Olyan dolgokhoz kell szoktatni őket, amelyek-ben az irodalmi elem vagy minimális, vagy egyáltalán hiányzik, s amelyekből annál tisztábban szól a tisztán művészi elv, s ilyenek: az építészet és a díszítő művészet.
Ezek azok a művészetek, amelyek legközvetlenebbül szólnak a szemlélethez. Mi-nek a gyérekek fejét, lelkét romantikus történetekkel és szentimentális érzelmekkel tömni? Micsoda fogalmuk lehet morálról azoknak, akik ilyesmitől várják az ifjú-ság erkölcsi nemesülését? Egy erdélyi paraszttemplomban, egy tuladunai paraszt-tányérban több morális erő, nagyság és erkölcsnemesítő képesség van, mint sok ún.
nagy festményben.
És ezzel elérkeztem mondanivalóm velejéhez.
Azt kell keresni, ami nemcsak legközelebb áll a gyerek lelkéhez és szellemi ké-pességeihez, hanem ami egyúttal föltétlen s nem kétes művészi értékű, szóval, ami nem veszélyezteti, hanem igazi s tartalmas táplálékkal tartja s fejleszti művészi érzé-két. S mi ez? A nép művészete és költészete. A nép művészete főként ornamentális és tektonikus, naiv, ősi és gazdag, egészséges, soha nem tévedő ösztönnek terméke, fölötte áll a napi áramlatoknak és divatoknak, örökértékűen biztos. És megvannak benne csírái, elemei minden nagy művészetnek, mint ahogy a gyerekben megvannak a kész ember tulajdonságainak csírái. Nem individuális művészet, hanem stílusos, kollektív, egy egész nemzet lelkének termése. Aki ezzel a művészettel szoros érint-kezésbe lép, nemcsak jó művészettel, hanem egy egész nép lelkével érintkezik, s ha ebben a népben van erkölcsi erő, az kifejeződik művészetében s hat azokra, akik e művészetben magukra ismernek. Nem mesterkélten és erőszakosan, mint akik mindenből morált akarnak kisajtolni, hanem elementárisán, a lélek legmélyebb ré-tegeire hatva.
Ott kell tehát kezdeni, ahol a művészet még játék, a nép díszítésein, nem pedig ott, ahol a művészet dekadens emberek frivol idegizgalma. A gyermek, még a városi is, hamar otthon fogja magát érezni a nép közvetlen és egészséges művészi termé-keiben, s játszva fogja elsajátítani azokat az elemeket, amelyekkel később
bonyolul-tabb művészi alkotások előtt biztosan megállhat. A népművészet minden művészet kezdete.
Nagyon sokat lehetne s bizonyosan kellene is mondani erről. Majd talán az, aki kidolgozza a módszert, el is mondja. Hogy ez Lichtwarkban nincsen benne? Majd írunk neki, hogy ezt vegye bele a könyveibe, mert a magyaroknak szükségük van rá.
Még csak egyet, talán a legsúlyosabbat. Azok, akik a gyerekeknek a művészetbe beavatására tett kísérletet helyeselték, „magasabb pedagógiai célokról" beszéltek.
Mik lehetnek ezek a magasabb pedagógiai célok? Nyilvánvalóan - ha jól értelme-zem e szavakat - az új nemzedéknek kultúrára (lelki és morális kultúrára) nevelése.
Szerény megjegyzésem erre csak ennyi, hogy kultúra még nem volt, nincs és nem lesz hagyomány nélkül. A kultúra nem egy nemzedék műve, még kevésbé minden-felől összehordott s meg nem emésztett tudálékosság és múzeum. A kultúra sok ge-nerációnak keserves munkája, mélyen megszántott talaj, egyszóval tradíció. S hogy még mindig nem tudják nálunk, hogy Magyarországnak semmi egyéb művészeti tra-díciója nincsen, mint népművészete? Magyarországon akadtak tehetséges, sőt zse-niális emberek, de az egyes ember még nem teremt kultúrát, másrészt a legjobbak közöttük is a n é p tradíciójának folytatói voltak, de mindig mint magános jelenségek.
Más nemzetek kulturális tradíciójának már évszázadok óta alig van köze a néphez, a magyar „kultúra" hogy szakadhatott el a nép tradíciójától, mielőtt megszületett?
Magyarország sorsának kérdése ez. A történetírók még nem vettek róla tudomást.
S a mai generációnak problémája ez. Megoldása nagyrészt a nevelők kezébe van letéve. A művészetre való oktatásnak kérdését túlzás nélkül lehet a magyar kultú-ra létkérdésének nevezni. Itt igazán „magasabb pedagógiai célokról" van szó. Tán sokkal magasabbakról, sürgősebbekről és veszedelmesebbekről, mint otthon gon-dolják.
SUSO
Heinrich Seuse: Deutsche Schriften. Übertragen und eingeleitet von Walter Leh-mann. 2. Bde. Ed: Eugen Diederichs, Jena.
Angelus Silesius,1 Sebastian Franck,2 a Büchlein vom Vollkommenen Leben3 és Meister Eckehart4 után (akinek első kötete immár második kiadásban jelenik meg) a jónevű Diederichs kiadó ezúttal H. Seuse, másképpen Suso,5 a termékeny XIV századi német misztika Eckehart mester és Tauler6 mellett egyik legnagyobb alakjának írásait jelenteti meg német nyelven. A K. Bihlmeyer7 kritikai kiadásán alapuló kétkötetes német fordítás az Elsbeth Stagel,8 Suso tanítványa által írt Suso-életrajz mellett tartalmazza Az Örök Bölcsesség könyvéi, Az Igazság könyvéi, s a szer-ző számos levelét és prédikációját, azaz valamennyi olyan művének német fordítá-sát, amelyek hiteles eredeti szövegét - a másolók hibáinak és önkényes javítgatása-inak elkerülése végett - maga Suso tisztázta le és foglalta össze Neues Exemplar3
címmel. Nagy szükségünk volt már erre a kiadásra, hogy ezek a hosszú százado-kon át olvasott és csodált művek végre széles körben hozzáférhetővé váljanak. Saj-nos az irányukban megnyilvánuló érdeklődés inkább mondható történetinek,
sem-mint a modern élet lényegéből fakadónak, nem úgy, sem-mint az, amelyet Eckehart mes-ter szellemi örökségével kapcsolatban tapasztalunk. Utóbbi egyetemes jelentőségű alak volt, sokban meghaladta korát, s metafizikája még ma is megtermékenyítő erő-vel hat a hősiesnek semmiképpen sem mondható önpusztításba, s nyomorúságos és terméketlen eszmefuttatásokba süllyedt modern filozófiára. A szegény Suso ezzel szemben, ismételjük, nem annyira Eckehartéhoz hasonló életerejének, mint inkább egyfelől a történészek és filológusok érdeklődésének, másfelől pedig a jámbor és ke-gyes lelkek szent szerelmének köszönheti jelenkori újjászületését. Tudásunk az Ec-kehart mester megindította misztikus mozgalomról bizonyára töredékes lenne az ő jelenléte nélkül, s a keresztyén pietas10 is szegényebb lenne nélküle, leglánglelkűbb és legemelkedettebb fiainak egyike nélkül; - ahogyan azonban a történeti érdeklő-dés inkább csak hátrányára válik ebben az esetben, mivel tőle elindulva óhatatla-nul is Eckehartnál kell kikötnünk, aki a halála után bekövetkezett hanyatlás felől szemlélve - melynek nem csupán az inkvizíció, de egyszersmind kisebb tehetségű tanítványai is okai voltak - még nagyobbnak, még elragadóbbnak tűnik, úgy a val-lásos áhítatgyakorlás is nem egy jóval nagyobb talentumú képviselővel kérkedhet.
Annak a mozgalomnak, amelynek Eckehart filozófusa és Tauler prédikátora, Suso semmiképpen sem költője. Némelykor ugyan annak mondható, de csak némelykor;
önéletrajzában talán találunk négy vagy öt, tökéletes költői szépséggel megformált fejezetet is, a maradék azonban folytonos és némileg monoton sóhajtozás és epe-kedés, vég nélküli ismétlés, a valóság és a látomások oly mértékű összezavarodása, hogy képtelenség az egyiket a másiktól megkülönböztetni. Ez természetesen mind-kettőnek csak ártalmára van, minthogy a földi dolgokat kevésbé földiekké, az égi-eket pedig kevésbé égiekké teszi. Suso olyan költő, akinek van érzéke a zenéhez és a ritmushoz, de nincsen az igazi formához, amely mindig befejezett és zárt, még ha a legvégletesebben túláradó és fékezetlen eksztázis hangján beszél is, feltéve, ha az igazi költőtől ered, ahogyan ezt Jacopone da Todi esetében látjuk. Suso zené-je egyfajta „unendliche Melodie",11 annak minden, a művészetre nézve végzetes hibájával. Ezt az önéletrajzot semmi módon nem állíthatjuk Szent Ágoston vallo-másai és Goethe önéletírása közé, ahogyan azt Lehmann12 szeretné: a szerző sem filozófusként, sem költőként nem méltó arra, hogy bármelyikük saruszíját megold-ja. Filozófiáját az utolsó fejezetekben összegzi, de alapjában véve nem mond mást,
mint amit Eckehart, csak sokkal rosszabbul; költészetéből itt is, ott is fellelhetünk valamicskét, de az többnyire elvész az érzelgősség, sőt émelygősség tengerében.
Ami azonban sokak számára kimerítővé fogja tenni ennek az életírásnak olvasá-sát, az kétségtelenül Suso végletes aszkézise lesz, a hallatlan és kifinomult tortúrák, amelyekkel önmagát sújtotta, s amelyekhez még sokaknak lesz hozzászólni- és bírál-nivalójuk. Mi a magunk részéről meg vagyunk róla győződve, hogy manapság igen kevesen vannak a világon, akik képesek lennének felfogni és megbecsülni - nem magát ezt az önkínzást, hanem a mögötte rejlő szándékok komolyságát. Olyanfaj-ta hősiesség ez, amely nem csupán elborzaszt, de amelynek még a hősies oldala is árnyékban rejtőzik. Mi persze jól látjuk, és el is kerüljük az ilyenfajta élet beteges vonásait - de ezzel együtt sok minden mást is. Ha igaz az, hogy egészségesebb életet élünk, egyszersmind az is igaz, hogy minden egészségünkkel együtt jóval keveseb-bek és erőtlenebkeveseb-bek vagyunk. Ami a patológia és más egyekeveseb-bek folytonos citálását
illeti, mi azt gondoljuk, az ilyen szavakkal valójában még semmit sem mondtunk, s hogy akiknek ezekkel van tele a szája, egy árva betűt sem értettek mindabból, ami-ről itt szó van; ahogyan a nagy művész agyát vizsgáló koponya-szakértő sem érti annak sem művészetét, sem művészi nagyságát, ha úgy hiszi, hogy bármelyiket is le-vezetheti pusztán bizonyos anyagi tényezőkből. A misztika és művészet kapcsolatát, amelyet Lehmann is érint bevezetőjében, meglehetősen nehéz, mindazonáltal igen fontos kérdésnek gondoljuk; megoldásához azonban Lehmannak szemernyivel sem sikerült hozzájárulnia. Az ugyanis régi dolog már, hogy mind a misztikában, mind a művészetben „képekről" beszélünk, ebből azonban azt a következtetést levonni, hogy a művészet és misztika rokonságban, hogy ne mondjuk, testvéri viszonyban áll-nának, elhamarkodott és felületes végszó volna. Hiszen, kérdezhetnénk, a misztika
„képeinek" talán ugyanaz az eredete, a szerepe, a célja, mint a művészet képeinek?
Természetesen nem. Messzire vezetne előszámlálni e tagadás valamennyi okát, s hozzá még pontosan meghatározni mind a művészet, mind a misztika fogalmát. De hát akkor miben áll ez az állítólagos rokonság? A művészet és a misztika közele-désének lehetősége, sőt szükségszerűsége a „képek" szintjénél sokkal mélyebben gyökerezik - ott, ahonnét maguk a „képek" is erednek, az élet metafizikus szemléle-tében. Mind a művészet, mind a misztika egyazon irracionális „Weltanschauung13
ból" veszi eredetét, egy olyan világszemléletből, amely a külső és belső valóságot közvetlen valóságként éli meg, s amely sohasem vezethető le racionális okfejtéssel:
mindkettő a világnak azt az irracionális oldalát fejezi ki, amely sohasem lépheti át a racionális filozófia és teológia mezsgyéjét. Úgy véljük azonban, hogy a világ
mindkettő a világnak azt az irracionális oldalát fejezi ki, amely sohasem lépheti át a racionális filozófia és teológia mezsgyéjét. Úgy véljük azonban, hogy a világ