Kutatási eredmények, elemzés

Az általunk alkalmazott Likert-skála segítségével négy hallgatói klasztert külö-nítettünk el³. A „normatudatos” csoportba azok kerültek, akik jellemzően

2 http://unideb.mskszmsz.hu/en/final-products

3 A klaszterelemzés során használt beállítások: K-means cluster, 100 iteration, missing cases pairwise. A skálaértékeket két tizedes jegy pontossággal vizsgáltuk. Az egyes klaszterekben domináns skálaitemeket és értékeiket itt jellemezzük. Normatudatos klaszter: kötelező iroda-lom 3,45; ajánlott irodairoda-lom 2,81; fontos tanulni, ha puskázhatna is 3,32; minden beadandót

elfogadják azt, hogy a kötelező és ajánlott irodalom elolvasása természetes, hogy fontosabb tanulni még akkor is, ha csalhatnának, illetve minden beadan-dót a hallgatónak kell elkészítenie. A „megengedő” csoportba azok kerültek, akik szinte az összes csalással kapcsolatos állítást elfogadhatónak vélték, kö-zöttük a legkomolyabbakat is, mint a bibliográfia meghamisítása, a szakdolgo-zat megvásárlása vagy a diploma valódi tanulmányi teljesítmény nélküli meg-szerzése. A „minimalista” klaszterbe azok kerültek, akik többnyire megenged-hetőnek vélték a vizsgán és számonkérési alkalmakon történő csalást, az önös érdekek által motivált tanulást. Az „alulmotivált” csoportra semmilyen állítás nem volt kiugróan jellemző a tantárgy érdekessége által vezérelt tanulás kivé-telével, ám összességében ők sem mutatkoznak elfogadónak a különböző csalásformákkal szemben. Az 1. táblázat alapján úgy tűnik, hogy a minimalista és alulmotivált csoport közel kétszerese a válaszok alapján normatudatosnak nevezett klaszter létszámának (hasonló tendenciákat ír le Pusztai, 2011 is). A klaszterek országonkénti megoszlását vizsgálva azt is megállapíthatjuk, hogy a minimalista csoport jellemzőbb a magyarországi felsőoktatási intézmények-ben, míg az alulmotivált és megengedő klaszterek magasabb arányban fordul-tak elő a romániai intézményekben.

1. táblázat. Hallgatói klaszterek megoszlása országonként (N, sorszázalék)

Csoport Románia Magyarország Ukrajna Összes

Normatudatos 436 (49,2%) 421 (47,5%) 29 (3,3%) 886 (100%) Megengedő 132 (64,1%) 68 (33%) 6 (2,9%) 206 (100%) Minimalista 239 (31,4%) 485 (63,6%) 38 (5%) 762 (100%) Alulmotivált 348 (66,8%) 154 (29,6%) 19 (3,6%) 521 (100%)

Forrás: HERD 2012 (p=0,000) (*N=353 (12,9%)) A mintában szereplő hallgatók közel egynegyede vesz részt tanárképzésben (2.

táblázat). A teljes mintára jellemző országonkénti eloszláshoz képest a tanár-képzésben részt vevő hallgatók országonkénti eloszlása eltérést mutat. A ta-nárképzéses hallgatók almintájának közel kétharmadát a romániai nyekben tanuló hallgatók teszik ki, míg a magyarországi és ukrajnai intézmé-nyek közel azonos arányban szerepelnek. Eme eltérések a mintavételi

maga készíteni 3,75. Megengedő klaszter: szakdolgozatot vásárolni 2,67; rendszeresen puskázni 2,93; rendszeresen lógni 2,95; plagizálni 2,77; hazudni 2,85; kerülni a szigorú ok-tatókat 2,87; lesni 3,12; súgni 3,14; kitalált források a bibliográfiában 2,92; mással megíratni a beadandónkat 2,84. Minimalista klaszter: csak a magas ösztöndíjért tanulni 2,67; jegyzetet kölcsönadni 3,53; csak az őt érdeklő tárgyakat tanulni 2,78; lesni 2,49; súgni 2,83. Alulmotivált klaszter: csak az őt érdeklő tárgyakat tanulni 2,46; kötelező irodalom 3,04; jegyzetet kölcsönadni 3,06; minden beadandót maga készít 2,85.

ból fakadnak. Az elemzés további részében a tanárképzéses almintát használ-juk.

2. táblázat. Tanárképzéses hallgatók megoszlása országonként (N, oszlopszázalék) Összes hallgató (N, %) Tanárképzéses hallgató (N, %)

Románia 1323 (48,5%) 423 (64,7%)

Magyarország 1295 (47,5%) 134 (20,5%)

Ukrajna 109 (4%) 97 (14,8%)

Összesen 2727 (100%) 654 (100%)

Forrás: HERD 2012 (*N=1 (0,2%)) A tanárképzéses hallgatók intézményének országai és az egyetemi csalás-integritás skála alapján képzett hallgatói klaszterek kereszttábla elemzésekor azt tapasztaljuk (3. táblázat), hogy több mint 40%-uk a normatudatos klasz-terbe került (ellentétben a teljes mintára jellemző egyharmados aránnyal), s ugyanakkor a megengedő csoportban alacsonyabb arányban vannak képvisel-ve. Azonban a minimalista és a motiválatlan hallgatók aránya a tanárképzés-ben résztvevők között hasonló a teljes mintához, s ennek komoly jelentősége lehet a tanárképzésre vonatkozóan is.

3. táblázat. Hallgatói klaszterek megoszlása az összmintában és a tanárképzéses hallgatók között (N, oszlopszázalék)

Összminta Tanárképzéses hallgatók Normatudatos 886 (37,3%) 249 (43,5%)

Megengedő 206 (8,7%) 40 (7%)

Minimalista 762 (32,1%) 162 (28,3%) Motiválatlan 522 (22%) 120 (21,2%) Összesen 2376 (100%)* 571 (100%)**

Forrás: HERD 2012 (*N=352 (12,9%)) (**N=84 (12,8%)) A tanárképzéses hallgatók klasztereinek országonkénti megoszlását elemezve azt is látjuk, hogy a normatudatos klaszterre vonatkozó eloszlás igazodik a tanárképzéses hallgatók átlagos országonkénti arányaihoz, ám a megengedő és a motiválatlan csoportnál az átlagnál magasabb a romániai intézményekben tanulók aránya, illetve a minimalista csoportnál számottevően magasabb a magyarországi tanárképzéses hallgatók aránya. Hasonló tendenciákat olvashat-tunk ki a teljes mintára vonatkozó eloszlás esetében is (1. táblázat), azonban ott a normatudatos hallgatók esetében a magyarországi és a romániai intéz-mények eloszlása közel azonos arányú volt, míg a tanárképzős hallgatók ese-tében igen hangsúlyos a romániai intézmények hallgatóinak dominanciája.

4. táblázat. Tanárképzéses hallgatók megoszlása országonként és hallgatói klaszte-renként (N, sorszázalék)

Románia Magyarország Ukrajna Összesen Normatudatos 168 (67,5%) 54 (21,7%) 27 (10,8%) 249 (100%) Megengedő 30 (75%) 5 (12,5%) 5 (12,5%) 40 (100%) Minimalista 77(47,5%) 51 (31,5%) 34 (21%) 162 (100%) Motiválatlan 93 (77,5%) 8 (6,7%) 19 (15,8%) 120 (100%)

Forrás: HERD 2012 (p=0,000) (*N=84 (12,8%)) A 23 itemes, négyfokozatú egyetemi csalás-integritás skála átlagértékeinek variancianalízissel történő elemzésekor azt tapasztaltuk, hogy néhány elem tekintetében szignifikáns különbség mutatkozik tanárképzős és nem-tanárképzős hallgatók között. A nem-tanárképzős hallgatók számára fontosabb az egyetemi tanulmányok folytatásának egyik alapvető munkaformája, az olvasás (amely egyébként is a tanárok szakmai fejlődésének egyik igen fontos forrása), hajlamosabbak a tanulmányi munkát annak saját előnyeiért (nem a magasabb ösztöndíjért) preferálni, s inkább utasítják el a számonkérési alkalmakon elő-forduló csalást.

5. táblázat. Akadémiai értékek átlaga (1 – egyáltalán nem értek egyet, 2 – inkább nem értek egyet, 3 – inkább egyetértek, 4 – teljes mértékben egyetértek)

Tanárképzős átlag

Nem-tanárképzős

átlag p

Ajánlott irodalmat olvasni természetes 2,77 2,59 0,000 Elfogadható magasabb ösztöndíjért

tanulni 2,27 2,41 0,005

Jegyzetet kölcsönadni természetes 3,15 3,23 0,039 Fontos tanulni akkor is, ha puskázhatna 3,00 2,98 0,005

Elfogadható lesni vizsgán 1,93 2,08 0,002

Forrás: HERD 2012

5. Összefoglalás

Elemzéseink során arra kerestük a választ, hogy milyen tendenciák fedezhető-ek fel az egyetemi integritás és csaláshoz való viszonyulás tfedezhető-ekintetében a min-tában szereplő hallgatók között. Egy határon átnyúló, három ország kilenc felsőoktatási intézményének közel 2700 hallgatói mintáját elemezve azt ta-pasztaltuk, hogy a tanárképzős hallgatók egy speciális vizsgálati csoportot alkotnak, s mindenképpen szükséges e témában részletesebben vizsgálni a tanárképzés résztvevőinek csoportjait. A tanárképzősök között magasabb a normatudatos csoportba kerülő hallgatók aránya, ám az egyes országok között

is érdekes aránytalanságokat fedezhettünk fel. Eredményeink azt mutatják, hogy szükséges lehet egy sajátos felsőoktatás-pedagógiai, didaktikai irányvonal kidolgozása, amely képes reagálni a minimalista, alulmotivált vagy megengedő hallgatói csoportok jelentette kihívásokra. Továbbá, fontos és szükséges a felsőoktatási tanítási-tanulási folyamatba hangsúlyosabban beépíteni a morális és etikai nevelés elemeit. Végül, a folyamatos tanári szakmai fejlődés felé mu-tató, pozitív attitűdökre a tanárképzésben tanuló hallgatók részéről még in-kább érdemes építeni és figyelmet fordítani a képzési folyamat során.

Felhasznált irodalom

Barta Sz. (2010). Students’ moral awareness and religious practice – The outcomes of an interregional research. In Pusztai G. (szerk.), Religion and Higher Education in Central and Eastern Europe (pp. 255–270). Debrecen: Center for Higher Education Research and Development.

Barta Sz. (2011). A Bologna folyamat két különböző szintjén tanulók akadémiai ér-tékorientációinak összehasonlító vizsgálata. Hungarian Educational Research Journal, 1(1), doi: 10.5911/HERJ2011.01.01

Barta Sz. (2012). The impact of moral awareness and religious practice on students’

learning attitudes – A continuation of an interregional analysis. In Kozma T. & Ber-náth K. (szerk.), Higher education in the Romania-Hungary cross-border cooperation area (pp.

41–60). Oradea: Partiumi Press Oradea & CHERD-Hungary.

Barta Sz. (2013). Kísérlet hallgatói akadémia környezet vizsgálatára a Közép-Kelet-Európában. In Andl H. & Molnár-Kovács Zs. (szerk.), Iskola a társadalmi térben és időben 2011–2012. (pp. 258–268). Pécs: PTE Oktatás és Társadalom Neveléstudomá-nyi Doktori Iskola.

Bowers, W. J. (1964). Student dishonesty and its control in college. New York: Bureau of Applied Social Research, Columbia University.

Drinan, P. (2009). Foreword. In Twomey, T., White, H., & Sagendorf, K. (eds.), Pedagogy, not policing. Positive approaches to academic integrity at the university (pp. xi-xii).

Syracuse, New York: The Graduate School Press, Syracuse University.

Gallant, T. B. (2008). Academic integrity in the 21st century. ASHE Higher Education Report, 33(5), 1–143.

Horacek, D. (2009). Academic integrity and intellectual autonomy. In Twomey, T., White, H., & Sagendorf, K. (eds.), Pedagogy, not policing. Positive approaches to academic integrity at the university (pp. 7–17). Syracuse, New York: The Graduate School Press, Syracuse University.

Hrubos I. (2007). Az akadémiai professzió – változó pozícióban. Educatio, 16(3), 353–365.

Jensen, L. A., Arnett, J. J., Feldman, S. S. & Cauffman, E. (2002). It’s wrong but everybody does it: academic dishonesty among high school and college students.

Contemporary Educational Psychology, 27, 209–228.

Kincaid, S. & Pecorino, P. (2004). The Profession of Education. Responsibilities, Ethics and Pedagogic Experimentation. New York: Queensborough Community College.

Kirk, A. (1996). Learning and the marketplace. A philosophical, cross-cultural (and occasionally irrelevent) guide for business and academe. Carbondale: Southern Illinois University Press.

Kisamore, J. L., Stone, T. H. & Jawahar, I. M. (2007). Academic Integrity: The Relationship between Individual and Situational Factors on Misconduct Contemplations. Journal of Business Ethics, 75, 381–394.

Kozma T. & Bernáth K. (szerk.) (2012). Higher Education in the Romania-Hungary Cross-Border Cooperation Area. Oradea: Partium Press.

McCabe, D. L. & Trevino, L. K. (1993). Academic Dishonesty: Honor Codes and Other Contextual Influences. The Journal of Higher Education, 64(5), 522–538.

McCabe, D. L. & Trevino, L. K. (1997). Individual and contextual influences on academic dishonesty: A multucampus investigation. Research in Higher Education, 38(3), 379–396.

Pusztai G. (2011). A láthatatlan kéztől a baráti kezekig. Budapest: Új Mandátum Kiadó.

Twomey, T., White, H., & Sagendorf, K. (szerk.) (2009). Pedagogy, not policing. Positive approaches to academic integrity at the university. Syracuse, New York: The Graduate School Press, Syracuse University.

Whitley, B. E. (1998). Factors Associated with Cheating among College Students. A Review. Research in Higher Education, 39(3), 235–274.