A méltányos osztálytermi légkör kialakítása

Az angol inkluzív pedagógia kutatási eredményei egyrészről nem erősítik meg azon szakpolitikai próbálkozásokat, amelyek különböző oktatási

módszerek-kel – teljesítményalapú osztálytermi, iskolai vagy intézményi szintű csoportosí-tással – kívánják csökkenteni a hátránnyal induló tanulók marginalizálódását.

Másrészt a kiterjesztett funkciójú oktatási és szolgáltató központok hatékonyságára sincsenek egyértelmű és kétségbevonhatatlan kutatási adatok. Ezért a szerzők egy harmadik csoportja, kétségbe vonva a képességek és a teljesítmény közötti egyértelmű összefüggést, az oktatási tér makrofolyamatai helyett az iskola mikrovilágára fókuszálnak.

E kutatók azt a kérdést járják körbe, hogy mi tesz egy osztálytermi lég-kört méltányossá. A tanulás mely folyamatai nehezítik meg vagy lehetetlenítik el a különböző képességekkel rendelkező tanulók fejlődését? Az osztályterem – Lefebvre szerint – egy olyan sajátos karakterrel és kötelező elemekkel felru-házott tér, amely szükségképpen kizáró, mint minden olyan tér, amely megje-lölt (Lefebvre, 1974/1999, p. 99). E térben hatalmi játszmák, irányított társa-dalmi konfliktusok zajlanak (Bourdieu, 1991). Miként az előző két fejezetben már előrebocsátottam, a másság az osztályteremben kettős. Az egyik oldalról egyes tanulók „problémásak”, a másik oldalról azonban maga az osztálytermi légkör sematikus, amihez képest ez a más vagy elfogadhatatlan viselkedés ér-telmezhetővé válik. Ebben a térben a tanulók egyszerre alkalmazkodnak a tér követelményeihez, és termelik újjá, vagy alakítják át az osztálytermi magatartás szabályait.

Wayne (2009) szerint a tanárképzés egyik komoly hiányossága, hogy miközben nem készíti fel a tanárokat a tanulók etnikai, nemi és képességbeli különbségeinek kezelésére, addig ellátja őket előre gyártott receptekkel, ame-lyek kevéssé bizonyulnak hasznosnak a gyakorlati szakmai életben. A tanári szerep kiüresedik, a szakpolitikai célok megvalósításának eszközévé válik. Az egyetemről frissen érkező tanár egy domináns kultúrát közvetít, amely megha-tározza az osztálytermi szerepeket és térhasználatot. Egy olyan előre definiált oktatási tér jön létre, amely újratermeli az iskolai problémákat. Wayne szerint a tanárok és pedagógiai asszisztensek feladata nem korlátozódik arra, hogy beintegrálják a problémás tanulókat az osztályközösségbe (Bailey & Robson, 2004; Booth, Ainscow & Dyson 1998; Lacey, 2001). A pedagógiai asszisztens feladata nem a tanár és a tanulási nehézségekkel küzdő gyermek közti közvetí-tésben ragadható meg, mely folyamat során a problémás gyerek és a neki segí-tő pedagógiai asszisztens együtt izolálódhat (Ainscow, 2000; Booth, Ainscow

& Dyson, 1998). A tanár és pedagógiai asszisztens azért felelős, hogy egy olyan oktatási teret alakítson ki, amiben minden tanuló otthonra lel, ahol min-denki aktívan hozzájárulhat az oktatási tér kialakításához. A pedagógiai asz-szisztens e felfogás szerint tehát nem asszisztál, nem igazítja a tananyagot a

sajátos nevelésű igényű gyermek képességeihez, hanem gazdagítja az osztály-termi légkört és aktívan részt vesz a célok kialakításában és megvalósításában.

E lényegileg komplexebb felfogás szerint a fejlesztő pedagógus és a pedagógi-ai asszisztens kooperációja áll az inkluzív pedagógia központjában. Az opti-mális tanuló környezet megteremtéséhez nem csak demokratikus terekre van szükség, ahol mindenkit azonosnak tekintenek, hanem fontos biztosítani, hogy az oktatási tér kialakításban is mindenki egyenlőképpen vehessen részt.

Miképpen képezhetők a tanárok olyan szakemberekké, ahol a tanári gyakorlatközösségekben való szakmai fejlődés segíti az osztálytermi problé-mák megoldását? Hogyan válhatnak a tanárok olyan autonóm személyiséggé, akik képesek ad hoc szituációkat improvizatívan megoldani? Hogyan maxima-lizálható a tanulók teljesítménye és fokozható részvételi aktivitásuk az osztály-termi kirekesztési technikák minimalizálásával? Milyen anyagi és személyi tá-mogatás szükséges ahhoz, hogy a tanárok a kívülről jövő társadalmi nyomás-sal szemben konkrét pedagógiai célokat tartsanak szem előtt?

Allan (2011) árnyalja a tanulási nehézségekről kialakult képet és rávilágít, hogy a tanulási nehézségek meghaladásához számba kell vennünk a tudásról kialakult ortodox elképzeléseinket. Allan a francia nyelvfilozófusok (Foucault, Derrida, Deleuze, és Guttari) gondolatait az inkluzív pedagógiába adaptálva új tanítási módszereket, tanári gyakorlatokat ír le. A szerző amellett érvel, hogy az elmélet és a gyakorlat szigorú elválasztása helyett e két szféra egymásra vonatkoztatása termékeny metodikai eredményekhez vezet. A fenti francia gondolkodók a hatalom és az ellenőrzés mikrofolyamataival foglalkoztak, illetve tematizálták a társadalmi kényszerek és korlátok megváltoztatásának lehetőségét. Julie Allan szerint e filozófusok a másság filozófiai megközelíté-sével előkészítették a talajt a másként tanuló fiatalok megértéséhez.

Az iskolai kontextusban megjelenő fegyelmezési módok bemutatására számos kiváló elemzés született, amelyek rámutattak e rejtett folyamatok hát-rányos hatásaira. Ezek a megközelítések – Foucault hatalomelméletét alkal-mazva – rávilágítottak ugyan arra, hogy a hatalom apró körei miként hátráltat-ják a sajátos nevelési igényű gyerekek fejlődését (Reid, Valle, 2004; Tremain, 2005), de kevés empirikus evidenciával szolgáltak annak megértéséhez, hogy az ilyen helyzetben lévő tanulók mit tehetnének helyzetük megváltoztatására.

Allan olyan konkrét oktatási gyakorlatokat mutat be, amelyek nem antagonista, kompetitív vagy agresszív jellegűek, hanem a tanulói identitások újradefiniálásán alapulnak. A nehézségekkel küzdő egyén a rá nehezedő nor-matív osztálytermi elvárásokat alakíthatja át. A tanulók tanulói identitásuk módosításával át tudják alakítani azokat a normákat, amelyek őket arra

készte-tik, hogy az osztályteremben marginális pozícióban kirekesztettként viselked-jenek. A nehézségekkel küzdő tanulók, ha nem is képesek teljesen átalakítani identitásukat, árnyalni tudják azt. Fejlesztő pedagógiai segítséggel képesek kilépni abból a szerepjátékból, amibe nap mint nap belekényszeríti környeze-tük.

A speciális oktatás egész eddigi hagyománya vonható kérdőre – állítja a Julie Allan –, ha komolyan vesszük a különbség francia filozófusait. Másként látni, gondolkodni és cselekedni komoly szellemi kihívás egy olyan diszciplína keretei között, amely egy hosszú évszázadon keresztül magabiztosan bemérte az iskolai képességeket.

4. Összegzés

Az inkluzív pedagógia szükségképpen politikai állásfoglalás, amely érzékeny a fogyatékosság vagy a képességhiány egyéni értelmezéseire és továbbítja ezt a politikai döntéshozók felé. A XIX. és XX. századi speciális oktatásban köz-ponti szerepű a problémavezérelt segítségnyújtás, a XXI. század inkluzív pe-dagógiájában ugyanakkor olyan fogalmak kerülnek előtérbe, mint a tanulói közösség, a tanulói identitásproblémák, a státuszrelativitás.

A fenti szerzők szerint a hatékonyság alapja a morális célok iránti elkö-teleződés, ugyanakkor a puszta teljesítményelv nem garantálja a morális szem-pontból elfogadható cselekvést. Lényegi strukturális átalakulásra van szükség a célok eléréséhez: az iskolai problémákkal küzdő tanulók számának csökkenté-séhez, a kirekesztés folyamatainak azonosításához. A tanulási nehézségek fej-lesztéséhez szükséges tényezők messze túlmutatnak az oktatási rendszer kere-tein. A tanulási nehézségek enyhítésének elengedhetetlen feltétele a diszcipli-náris korlátok (sajátos nevelési igény fogalmának tisztázása), a rendszer saját-ságok (tanítási módszerek, és környezetek) és a tanulási gyakorlatok hiányos-ságainak (kiüresedett tanárszerepek, tanulói identitás figyelmen kívül hagyása) azonosítása. Az angol kutatók szerint, ha nem is lehetséges ezeknek az akadá-lyoknak a maradéktalan elhárítása, maguknak az akadáakadá-lyoknak a felismerése már jelentős előrelépés lehet.

Felhasznált irodalom

Ainscow, M. (2000). The Next Step For Special Education: Supporting the Development of Inclusive Practices, British Journal of Special Education, (27)2, 76–80.

Allan, J. (2011). Complicating, not explicating:taking up philosophy in learning disability research. Leaming Disability Quarterly, 34(2), 153–161.

Bailey, B. & Robson, J. (2004). Learning support workers in further education in England: A hidden revolution? Journal of Further and Higher Education, 28(4), 372–393.

Booth, T., Ainscow, M., & Dyson, A. (1998). England: inclusion and exclusion in a competitive system. In T. Booth & M. Ainscow (eds.), From them to us: an international study of inclusion in education. London, Routledge.

Bourdieu, P. (1991). Epilogue: on the possibility of a field of world sociology. In P.

Bordieu & J. Coleman (Eds.), Social theory for a changing society (pp. 373-388). Boulder:

Westview Press.

Chiu, M. M. & Khoo, L. (2005). Effects of resources, inequality and privilege bias on achievement: country, school and student level analyses. American Educational Research Journal (42), 575–603.

Corbett, J. (1996). Bad-mouthing. London: Falmer.

Cummings, C., Dyson, A., Jones, L., Laing, K., Scott, K. & Todd, L. (2010).

Evaluation of extended services: Thematic review: Reaching disadvantaged groups and individuals.

London: DCSF.

Cummings, C., Dyson, A., Muijs, D., Papps, I., Pearson, D., & Raffo, C. (2007).

Evaluation of the full service extended schools initiative: Final report. Research report RR852.

London: DfES.

Cummings, C., Dyson, A. & Todd, L. (2007). Towards extended schools? How education and other professionals understand community-oriented schooling.

Children & Society, 21(3), 189–200.

Cummings, C., Dyson, A., Papps, I., Pearson, D., Raffo, C. & Tiplady, L. (2006).

Evaluation of the full service extended schools initiative, second year: Thematic papers. London:

DfES

Cummings, C., Dyson, A., Papps, I., Pearson, D., Raffo, C. & Todd, Liz (2005).

Evaluation of the full service extended schools initiative: End of first year report. London: DfES.

Dean, Ch., Dyson, A., Gallannaugh, F., Howes, A., & Raffo, C. (2007). Schools, governors and disadvantage. York: Joseph Rowntree Foundation.

Dunne, M., & Gazeley, L. (2008). Teachers, social class and underachievement. Bri-tish Journal of the Sociology of Education, 29(5), 451–463.

Dunne, M., Humphreys, S., Alan, D. A., Sebba, J., Gallannaugh, F., & Muijs, D.

(2011). The teaching and learning of pupils in low-attainment sets. The Curriculum Journal, 22(4), 485–513.

Lacey, P. (2001). The role of learning support assistants in the inclusive learning of pupils with severe and profound learning difficulties. Educational Review, 53(2), 157–

167.

Lefebvre, H. (1974/1994). The production of space (Trans. D. Nicholson-Smith). Oxford:

Blackwell.

Mamon, S. (2004). Mapping the attainment of black children in Britain. Race and Class, 46(2), 78–91.

Reid, D. K. & Valle, J. W. (2004). The discursive practice of learning disability:

Implications for instruction and parent-school relations. Journal of Learning Disabilities, 37(6), 466–481.

Sammons, P. (2006). School effectiveness and equity: Making connections, Paper presented at ‘Embracing Diversity: New Challenges for School Improvement in a

Global Learning Society’, at the International Congress for School Effectiveness and Improvement, January 4, in Fort Lauderdale, FL, USA.

Thomas, G. (2012). A review of thinking and research about inclusive education policy, with suggestions for a new kind of inclusive thinking. British Educational Rese-arch Journal, 39(3), 473–490.

Tremain, S. L. (szerk.) (2005). Foucault and the government of disability. Michigan: Univer-sity of Michigan Press.

Wayne, V. (2009). From an exclusionary to an inclusive understanding of educational difficulties and educational space: implications for the Learning Support: Assistant’s role. Oxford Review of Education, 35(1), 41–56.

Wilkinson, R. G. & Pickett, K. (2009). The spirit level: why more equal societies almost always do better. London: Allen Lane.

Wilms, J. D. (1999). Inequalities in literacy skills among youth in Canada and the United States. International Adult Literacy Survey No 6. Ottawa: Human Resources Development Canada and National Literacy Secretariat.