Az elnyomottak pedagógiája

A második világháborút követő időszak globális, társadalmi átalakulásainak, valamint a szegénység, elmaradottság, kiszolgáltatottság jelenségeinek tanul-mányozása során Paulo Freire munkásságában politika és pedagógia szervesen összekötődik (Aspeslagh, 1997). Baloldali aktivistaként, a felnőttnevelés kép-viselőjeként a politika pedagogizálását és a pedagógia politizálását hirdeti: tár-sadalmi változás szerinte nem érhető el a vezetők nevelő, humanizáló szándé-ka nélkül, ugyanúgy, ahogy értelmetlen minden olyan pedagógia, amely nem veszi figyelembe az egész társadalmat, a társadalmi berendezkedést, és nem

törekszik annak átalakítására. A kritikai pedagógia nagyhatású brazil képviselő-je a kapitalizmus radikális kritikusaként lép fel, Marx munkásságát újraértel-mezve vizsgálja a hatalom, az elnyomás hatását és mechanizmusait, az elnyo-mó társadalmi struktúrákat és a tudat nélküli állapotba süllyesztett elnyomot-tak felszabadításának lehetőségeit. Gondolkodása, tanításai (például a transzformatív nevelés) és tanítványai (például H. Giroux, B. Hooks) mind a mai napig jelen vannak az amerikai és nyugat-európai oktatáskritikában (lásd például Paulo Freire Intézetek a világ számos országában, Freire Online Jour-nal, International Journal of Critical Pedagogy, The Critical Pedagogy Reader folyóiratok), a volt keleti-blokk államai viszont épp a Marx-i gyökerek miatt utópiának tartják (Mihály, 1998, idézi Sáska, 2004), nehezen, vonakodva fo-gadják ezt a filozófiai megalapozottságú újbaloldali szemléletet (Mészáros, 2005).

Freire ([1970] 2005) gondolkodásának középpontjában két ellentétes fo-lyamat áll: a humanizáció (az emberi teljességnek mint életfeladatnak az eléré-se) és a dehumanizáció (minden olyan folyamat, ami gátat szab az emberi tel-jességnek mint életfeladatnak). Habár Freire mint társadalomtudós és politikai harcos, forradalmár a két folyamatot legtöbbször politikai, makrotársadalmi szinten értelmezi (például a harmadik világ országai helyzetének elemzésével), nem marad ki a mikrotársadalmi (egy országon belüli folyamatok, az oktatás-ban zajló folyamatok elemzése) és az egyéni szint (családi élet elemzése) sem, Freire mindkettőre konkrét példákat ad. A „csend kultúrájában” a dehumanizáció során az elnyomó arra használja hatalmát és eszközként az oktatást, hogy privilegizált helyzetét megtartsa és megerősítse az elnyomottal szemben. A dehumanizálás Freirénél tárgyiasítást jelent, amelynek során az elnyomó valamilyen erőszakos cselekedet által megfosztja az elnyomottat a tudatos lét lehetőségétől. Ez nemcsak nyílt terepen zajlik, hanem rejtett, alig észrevehető szinteken is; nemcsak direkt, egyértelmű elnyomásról, szabadság-korlátozásról van szó, hanem annak sokak számára észlelhetetlen formáiról, például a manipulációról, amikor az elnyomó saját érdekében sikervággyal ámítva el maga mellé állítja az elnyomottakat; a túlzott gondoskodásról, ami-kor a kényelem puha fészkébe ülteti és mintegy elringatja az elnyomott tuda-tát, hogy aztán könnyedén irányíthassa; vagy a kulturális invázióról, amikor az elnyomó saját gondolatait, elveit ülteti át az elnyomottba, aki szép lassan elfe-lejti saját eredeti gondolatait, kultúráját. Az elnyomottak magukban hordják elnyomójukat, ezért fatalisták, alacsony az önértékelésük, függővé váltak az elnyomójuktól.

Vannak viszont olyan korlátozó limit-szituációk, amelyekben felszínre kerül a bennük élő elnyomó és a szabad ember örökös konfliktusa. Ezekben a helyzetekben valósulhat meg az elnyomott(ak) öntudatra ébresztése, amit az elnyomottak pedagógiája célul tűz ki maga elé, és ami képes a dehumanizáció folyamatát megállítva a humanizációt elindítani. Az öntudatra ébredés lesz tulajdonképpen a felszabadítás pillanata. Ezt viszont az elnyomottnak kell elindítania, az elnyomó hatalma nem elég a felszabadításhoz, „csak az elnyo-mott gyengeségéből fakadó erő képes mindkettejüket felszabadítani” (Freire, [1970] 2005, p. 44).¹ A szabadság aktív és felelősségtudó, tetteiért felelősséget vállaló ember(eke)t követel. Senki nem vívhatja ki mások helyett a szabadsá-got, sőt, egyedül sem képes kivívni senki a saját szabadságát. Freire arra is figyelmeztet, hogy a felszabadítás során megvalósuló bármilyen erőszakos tett ellentétes a felszabadítás és az elnyomottak pedagógiája eszméivel, mert nem tesz mást, mint megfordítja a pólusokat: az eddigi elnyomottból elnyomót, vagy az elnyomottak nevében fellépőből második elnyomót szül. Freire a dia-lógust tartja a felszabadítás egyetlen lehetséges eszközének, ebben a dialógus-ban az elnyomott tudatára ébred saját helyzetének, feltárja az okokat, a szituá-ció hátterében rejlő lehetőségeket, és cselekszik. A dialógus során mindkét fél tanul, változik, egyfajta átlényegülés/átlényegítés veszi kezdetét, ami tulajdon-képpen maga a nevelés folyamata. Dialógus viszont csak bizalomban és szere-tetben valósulhat meg. A nevelés mint a szeretet cselekedete teszi lehetővé a változást: lehetetlen az emberek és a világ szeretete, valamint ennek a szere-tetnek a felvállalása, bátorsága nélkül tanítani. Azok, akik tanítanak, csakis a szeretet által képesek harcba szállni az elnyomó ideológiák és társadalmi gya-korlat ellen (Darer, 2002).

A két folyamatot (dehumanizáció, humanizáció) Freire szerint nagyban meghatározza a két különböző oktatásfelfogás: a raktározás-modell (egyes fordításokban feltöltés koncepció, vö. Aspeslagh, 1997, máshol bankkoncep-ció, vö. Rapos, Gaskó, Kálmán & Mészáros, 2011) és a problémafelvető okta-tásfelfogás. A raktározás-modell tulajdonképpen az elnyomó társadalom tük-röződése, ami a tanár-diák dichotómián alapszik, éppúgy, mint az elnyomó társadalom az elnyomó-elnyomott dichotómián. A tanár/elnyomó minden tudás forrása, a diák/elnyomott pedig feldolgozatlanul elraktározza a „belétöl-tött” tudást, amit aztán bármikor változatlanul elő tud hívni. A di-ák/elnyomott eltárgyiasulása, emberségétől való megfosztása épp azáltal való-sul meg, hogy passzivitásra ítélik, megakadályozzák valódi tudásszerzését, amely csakis a világ állandó reményteli vizsgálódásában, folyamatos

1 Freire, P. (1970). Pedagogía del oprimido. Tierra Nueva: Siglo XXI Editores

mezésben és újraalkotásban valósulhat meg. A problémafelvető oktatás célja soha nem a világ egyszerű befogadása, megismerése, hanem annak tudatos átalakítása azáltal, hogy a helyzeteket problémaként kezeli és reflexió, akció tárgyává teszi. A szituáció mélyebb tudatossága vezet el a megértéshez, és ebben az átalakítási folyamatban a tanár-diák és a diák-tanár egymást tanítják, miközben ők maguk is folyamatosan változnak. A problémafelvető oktatási modell a valóságot nem statikusan, hanem folyamatként, átalakulásként fogja fel, és ebben az alakításban elengedhetetlen szerepük van a tudatra ébredt, kritikusan gondolkodó embereknek, akik tudatában vannak saját történelmi-társadalmi helyzetüknek és annak, hogy folyamatos dialógusban ők hozzák létre a kultúrát, a történelmet, a társadalmi valóságot.