A gyermekközpontú szemlélet Herbartnál

Miután felvázoltuk annak lehetőségét, hogy a reformpedagógia, ahogy vissza-nyúlik más klasszikushoz, ugyanúgy visszavezethető a herbarti pedagógiához is, érdemes állításunkat a primer szövegek vizsgálatával alátámasztani. Mivel jelen tanulmány során nem törekszünk arra, hogy valamennyi idevonatkozó szöveghelyre rámutassunk, ezért csak arra vállalkozunk, hogy három rövid példával igazoljuk azt a tételt, miszerint a herbarti pedagógia az ismeretközlé-sen és a normák előírásán túl az egyéniségre is koncentrál, valamint az egyéni tehetségre ügyelve hozzájárul a személyes kibontakoztatásához és ezáltal az egyén boldogságra is figyelemmel van. A példák tehát lehetőséget adnak arra, hogy a régi és új pedagógia szembeállítási kényszerét enyhítsük azáltal, hogy a herbarti szövegekben rámutatunk a nem tipikus normatív jegyekre is.

A részletek magyarul jelenleg nem olvasható Herbart-szövegek 1814-ből, 1818-ból, illetve az érett korszakból, 1831-ből. A szövegrészletek nem pontos, szöveghű, szakfordító által hitelesített fordítások, de hiteles tartalmi összefoglalásai egy-egy szövegrésznek.

Vizsgálatunk első kérdésköre a gyermeki egyéniség tiszteletére vonatko-zik. A tisztelet ez esetben nemcsak azt jelenti, hogy miképp viszonyulunk a gyermekhez, hanem azt is, milyen nevelési céllal közeledünk felé. Herbart már házitanítói éveiben is tudatában volt annak, a gyermeki személyiségre tekintet-tel kell lennie, s ezért már egyetemi éveit követően is a kirótt feladatokat és a nevelés célját egyénenként differenciálta (Herbart, 1797–1798). 1810-ben – már azután, hogy fő művét, az „Általános pedagógia a nevelés céljából leve-zetve” c. írását megjelenteti –, a jelentésekhez hasonlóan emlékezteti a nevelőt arra, hogy mivel nem tudhatjuk, hogy a gyermek tehetsége, egyénisége melyik pillanatban válik láthatóvá, ezért a nevelőnek ezt a folyamatot nem gátolni, hanem elősegítenie szükséges (Herbart, 1810). Az alábbi, 1814-ben írt szöveg az iskola feladatára is vonatkozik, melyekből arra következtethetünk, Herbart szerint az egyéniség tiszteletére az iskolába is ügyelnünk szükséges: „A jó tanu-ló értéke a vatanu-lóban a sokoldalú képzésben áll. De egy iskola színvonala nemcsak abban merül ki, ami általános, hanem ahol az egyéni különbségek is megmutatkoznak, ahol a tanulók egymástól megkülönböztethetővé válnak” (Herbart, 1814, p. 292).

A következő kérdéskör az iskola és az élet kapcsolatára vonatkozik. A normatív pedagógiákat, a herbartiánus iskolagyakorlatot gyakran érte a vád, hogy a társadalom számára nevel és figyelmen kívül hagyja a természetet, az élet elevenségét. Ha azonban ismerjük a nemzetközi szakirodalomban kifeje-zésre juttatott Herbart-vádakat, a herbarti pedagógiát sokáig éppen amiatt támadták, hogy házi tanítók számára, s nem az iskolák számára fejtette ki

pe-dagógiai elképzelését. A vita ma már túlhaladottá vált, különösképp, hogy a primer szövegek bizonyítéka mellett a herbarti elveket számos iskolai gyakor-lat kidolgozása során adaptálták. Mégis, talán ahhoz az eltúlzott kijelentéshez, hogy Herbart az iskola, illetve a társadalom számára, s nem az életre nevel, a következő szövegrészt idézzük 1818-ból: „Nem az iskola, hanem az élet számára tanulunk, áll a régi mondás… ami arra ösztönöz bennünket, hogy rákérdezzünk, hol található az igazi élet. Az iskola bölcsei is az élet által váltak férfivé. Haladniuk és téved-niük kellett, szembemenni a tömeggel, mielőtt letelepedhettek volna. Csak az nevezhető boldognak, aki így évezheti lakhelyének nyugalmát […] Az iskolából az életbe, és fordít-va: az életből az iskolába – ez lenne a legjobb út, amin az ember járhat.” (Herbart, 1818, p. 388).

A nevelő feladata a tanítás célkitűzéséhez mérten így adott, de talán túl-zó lenne azt állítani, hogy Herbart a puritán-aszketikus etikából kölcsönzött cél elérése érdekében minden eszközt bevet, s radikálisan elfordul a rousseau-i boldogságetikától. Példa erre érett kori megfontolása, miszerint „az ember őriz-ze meg erejét a gyerekekkel sőriz-zemben, amivel rendelkezik. A nevelő az embert átalakítani, megteremteni nem tudja. De néhány veszélytől elfordítani és a bántalmazásoktól tartóz-kodni - ez az, amire a nevelő képes, és ez az, ami tőle megkövetelhető. Ehhez az erőhöz tartozik a gyermek természetes boldogsága.” (Herbart, 1831, p. 137). Az idézet ter-mészetesen nem arra bizonyíték, hogy a herbarti pedagógia a gyermek bol-dogságát helyezi középpontba, de arra igen, hogy az erkölcsi jellem megterem-tése során nem hagyja figyelmen kívül a gyermek egyéniségét és nem akadá-lyozza meg növendékei természetes életörömét. Az általános elképzeléssel szemben ugyanis Herbart a szófogadás kialakításakor nem arra törekszik, hogy a gyermeki akarat a felsőbb hatalomnak törjön meg, majd pedig egész életében a felsőbb erőket szolgálja. Csupán arra figyelmeztet, hogy mivel az ember közösségben, társadalomban él, ezért már kis korban meg kell tanítani arra, hogy legyen tekintettel másokra, jóérzését a másokkal szemben tanúsított méltányosság figyelembevételével, s nem önző vágyai kielégítésével érje el.

Hogy erre nemcsak a társadalom tagjainak, hanem a felső vezetésnek és az államnak is tekintettel kell lennie, bizonyítja kritikai megnyilatkozása is: „Az államnak családok szövetségének kellene lennie […] Mégis nagyon határozottan az a napi tapasztalat, hogy az állami jólét és a családi jólét, az állami üzlet és a családi üzlet, az államért való elköteleződés és a családról való gondoskodás egészen különböző dolgok. Az államnak több előnye van, mint a másiknak.” (Herbart, 1832, p. 347).

A példák tovább sorolhatók. A herbarti pedagógia normatív jegyeinek kidomborítása vélhetőleg azért vált általánossá, mert Magyarországon csak egy művét, „A pedagógiai előadások vázlata” c. könyvét fordították le. A fent

idézett szövegek és a nemzetközi, hazai kutatási eredmények azonban éppen arra hoznak példát, hogy a két pedagógia: a régi és az új nevelési koncepciók szembeállítása bár történeti szempontból, valamint a modellalkotás érdekében érthetőnek bizonyul, de az új eredmények tükrében éppúgy meg is kérdője-lezhető.

8. Következtetések

Az idézeteket természetesen nem tekinthetjük elegendő bizonyítéknak arra, hogy Herbart pedagógiája a reformpedagógiához kapcsolódik. Számos szö-veghelyet kiragadhatnánk, mely azt támasztja alá, hogy a herbartiánusok, ami-kor fegyelemről és szigorról beszélnek, tulajdonképpen csak Herbart instruk-cióit követik. A sematikus gondolkodás azonban lehetetlenné teszi annak a felismerését, hogy Herbart munkásságában is visszaköszönnek olyan megnyi-latkozások, melyeket a reformpedagógiai koncepciókban, illetve az iskolakísér-letek során olvashatunk.

A herbarti munkásság tanulmányozása során könnyű tetten érni a kate-góriákban, fogalmakban való gondolkodásunk nehézségeit. Az egymást kizáró elképzelések tulajdonképpen mindig valamiféleképpen összekapcsolódnak, egymást feltételezik. A 20. század második felében kibontakozó dekonstruk-ció is erre emlékeztet. Egy jelenség megértése során sokat segít, ha a jelenséget részeire bontjuk, majd az egyes részeket nemcsak önmagában vizsgáljuk, ha-nem azt is feltételezzük, hogy a részek ha-nem egymást kizáró fogalmak, haha-nem tartalmazzák ellentétüket is, egymás vonatkozásában értelmezhetők. Ez eset-ben elfogadható, hogy ha a reformpedagógiát, a herbartiánus pedagógiát, vagy ha Herbart pedagógiáját kívánjuk megérteni, érdemes a jelenség mindhárom oldalára fókuszálni, hiszen ezek egymást nem kizárják, hanem feltételezik.

Felhasznált irodalom

Bábosik I. (1997). A modern nevelés elmélete. Budapest: Telosz.

Benner, D. & Kemper, H. (2009). Theorie und Geschichte der Reformpädagogik. Weinheim:

Beltz GmbH

Bicsák Zs. Á. (2010). A herbarti koncepció reformpedagógia jellemzői. In Csíkos Cs.

& Kinyó L. (szerk.), Új törekvések és lehetőségek a 21. századi neveléstudományokban (pp.

46–46). Szeged: Szegedi Tudományegyetem, Bölcsészettudományi Kar, Neveléstudományi Intézet.

Biró Zs. H. (2007). Reformiskolai kísérletek és az élőnyelv-oktatás reformja. In Bíró Zs. H. & Pap K. T. (szerk.), Posztmodern kihívások a pedagógiatörténet-írásban (pp. 58–

128). Budapest: Gondolat.

Brezsnyánszky L. (2001). Herbart und Herbartianismus-Rezeption in den ungarischen Erziehungstheorien. In Horn, K.-P., Németh, A., Pukánszky B. &

Tenorth H.-E. (szerk.), Erziehungswissenschaft in Mitteleuropa (pp. 163–175). Budapest: Kehrbach, K-F. O. (szerk.) (1912), Johann Friedrichs Herbart Sämliche Werke I. (pp. 39–

70). Langensalza: Hermann Beyer & Söhne.

Herbart, J. F. (1810). Über Erziehung unter öffentlicher Mitwirkung. In Asmus, W.

(1964), Johann Friedrich Herbart – Pädagogische Schriften I. (pp. 143–152). Düsseldorf und Müchen: Verlag Helmut Küpper Georg Bondi.

Herbart, J. F. (1814). Bemerkungen über einen pädagogischen Aufsatz des Predigers Zippel. Vorgelesen in der Pädagogischen Sozietät zu Königsberg im Juni 1814. In Karl Kehrbach (szerk.) (1888), Joh. Fr. Herbart’s sämtliche Werke III. (pp. 289–298).

Langensalza: Hermann Beyer & Söhne.

Herbart, J. F. (1831). Kurze Encyklopädie der Philosophie. Von der Erziehungkunst.

1831. In Kehrbach K. (szerk.) (1897), Joh. Fr. Herbart’s sämtliche Werke IX. (pp. 137–

151). Langensalza: Hermann Beyer & Söhne.

Herbart, J. F. (1832). Pädagogische Briefe oder Briefe über die Anwendung der Psy-chologie auf die Pädagogik (adressiert an Friederich Griepenkerl, einen Schüler Herbart; unvollendete Arbeit aus dem Jahre 1832) 3. Brief. In Kehrbach K. (szerk.) (1897), Joh. Fr. Herbart’s sämtliche Werke VI. (pp. 346–350). Langensalza: Hermann Beyer & Söhne.

Herbart, J. F. (1818). Über das Verhältnis der Schule zum Leben Vorgelesen in der Deutschen Gesellschaft zu Königsberg am Krönungstage, dem 18. Januar 1818. In Hartenstein G. (szerk.) (1851), Joh. Fr. Herbart’s sämtliche Werke XI. (pp. 388–390).

Leipzig: Leopold Voss.

Oelkers, J. (2005). Reformpädagogik – eine kritische Dogmengeschichte. Weinheim und München: Juventa Verlag.

Key, E. (2000). Das Jahrhundert des Kindes. Weinheim und Basel: Beltz GmbH

Németh A. (2000). A reformpedagógia aktualitása a gyermek évszázadának utolsó évtizedeiben. In Pukánszky B. (szerk.), A gyermek évszázada (pp. 135–148). Budapest:

Osiris.

Németh A. (2003). A reformpedagógia múltja és jelene. Budapest: Nemzeti Tankönyvki-adó.

Németh A. & Pukánszky B. (1998). Paradigmen in der Geschichte der ungarischen Pädagogik. In Paedagogica Historica. International Journal of the History of Education. Supple-mentary Series (pp. 275–292). Volume III.

Németh A. & Skiera, E. (1998). Reformpedagógia és az iskola reformja. Budapest: Eötvös kiadó.

Szabolcs É. (2002). A gyermektanulmányi szemléletmód megjelenése a magyar peda-gógiai sajtóban. Iskolakultúra, 12(3), 33–38.