Elméleti háttér

2.1. Csalás helyett egyetemi integritás

A felsőoktatási intézményekben előforduló csalással, tanulmányi és akadémiai normák megszegésével kapcsolatos tanulmányok Bowers (1964) munkájáig vezethetők vissza. Az egyetemi integritást és csalást illetően számtalan egyéni és kontextuális tényezőt azonosítottak (Kisamore, Stone & Jawahar 2007;

McCabe & Trevino 1993, 1997; Whitley 1998), amelyek befolyásolják azt, hogy a hallgatók hogyan viszonyulnak a csaláshoz, részt vesznek-e benne, és ha igen, milyen mértékben, hogyan, milyen mögöttes motivációk hatására, milyen etikai és morális döntéshozatali-ítéletalkotási folyamat révén, stb. az akadémiai normák megszegéséhez, illetve tiszteletéhez. A legtöbbet kutatott témakörök az akadémiai tisztességtelenség területén a csalások elkövetésének gyakorisága, típusai, valamint a csalás és egyéb mutatók összefüggése, viszont arról már sokkal kevesebb információnk van, hogy mennyire tartják

1 A tanulmány angol nyelvű változata előadásként elhangzott a European Conference on Educational Research 2013 konferencián, Isztambulban (2013.09.09-13.). A szerző kiutazását a Balassi Intézet a „Nemzeti Kiválóság Program – Campus Hungary K+F projektekhez és képzési programokhoz kapcsolódó nemzetközi hallgatói mobilitás személyi támogatási rend-szerének fejlesztése konvergencia program” című projekt (TÁMOP-4.2.4B/2-11/1-2012-0001) keretében hirdetett Campus Hungary ösztöndíjpályázat támogatta.

A HERD 2012 adatbázis létrejöttét az Európai Regionális Fejlesztési Alap támogatta (HURO/0901/253/2.2.2.).

hatónak a csalást a hallgatók (Jensen, Arnett, Feldman & Cauffman, 2002), mely kutatásunk fő kérdéskörét alkotja.

Kutatási kérdésünk szempontjából a vonatkozó tanulmányok két cso-portba sorolhatók (Gallant, 2008). Egy részük az akadémiai becstelenség keze-lésére vonatkozó, problémacentrikus, s a már felmerült vétségek, szabálysze-gések, csalások szankcionálásával foglalkozó eljárásrendeket, irányelveket fo-galmaz meg, vagy éppen az azok felderítésére segítségül hívható számítógépes és egyéb programokat, technikákat vonultat fel. Az írások másik – megítélé-sünk szerint konstruktívabb, előremutató – része az egyetemi integritás kiala-kítását célzó preventív tetteket tartalmaz, javaslatokat, tanácsokat ad, olyan módszereket mutat be, amelyek beépíthetők a mindennapi gyakorlatba, s nem a már kialakult probléma kezelésére, hanem annak megelőzésére fektetik a hangsúlyt. A két megközelítés különbségei igen szembetűnőek: az egyik retroaktív, „problémát kezel”, a másik proaktív, valamit építeni-fejleszteni kíván. Az előbbi kulcsszava az akadémiai becstelenség, a másiké az egyetemi integritás. Az egyik retorziós, szankcionáló hangvételű, a másik építő, pozitív szemléletű. Mégis közös jelenség hívta életre mindkét felfogást, s egy a céljuk is: olyan személyiségek kialakítása, akik bensővé tették az akadémiai normákat, értékeket.

Az egyetemi integritás (academic integrity) a becstelenség és büntetés dimenzióján túljutva kínál egy olyan megoldást, amely előremutató, közösség-építő és nevelésközpontú. A latin eredetű integritás szó többet fejez ki „egy-szerű” tisztességnél. Egyfelől az összevonhatóságot, egyesíthetőséget, épséget, csorbítatlanságot, tehát az egységet fejezi ki, másrészt érintetlenség, sértetlen-ség, feddhetetlensértetlen-ség, tisztessértetlen-ség, becsület (Idegen Szavak Gyűjteménye) ugya-núgy kifejeződik általa, s így erkölcsi mintaként is szolgál. „A fogalom igen összetett jelentésű, éppen ezért tudja kifejezni a komplex jelenséget. Utal a sérthetetlenségre, a tisztességre, feddhetetlenségre, megvesztegethetetlenségre, az ép kondícióra, az ’egészségre’, a megosztottság hiányára, a teljességre. […]

Az integritás az akadémiai közösség olyan kulcsértékein alapul, mint az őszin-teség, bizalom, igazságosság, tisztelet, felelősségtudat, felelősségre vonható-ság” (Hrubos, 2007, p. 364). S így az egyetemi integritás azért is értelmezhető elérendő felsőoktatási célként, mert „az akadémiai professzió, az egyetemek jövője döntően attól függ, hogy sikerül-e megerősíteni a veszélybe került in-tegritást” (Hrubos, uo.).

Kirk (1996) szerint az egyetemi integritás sokkal kevesebbszer jelenik meg az „erkölcsi teljesség”-féle jelentésében, s sokkal inkább fejezi ki az egy-séget, a részek egészbe való tömörülését, azok összetartozását. Diákok között

gyakorta csupán a „nem csalunk, nem plagizálunk” felkiáltást testesíti meg, míg a tudomány művelői számára az eredmények tisztaságát, függetlenségét, a felelősségteljes kutatómunkát fejezi ki. Horacek (2009) is azt fejti ki, hogy az egyetemi integritás legtöbbször a csalók elrettentését jelenti, s a megfelelő légkör megteremtése is kimerül az első konzultációs alkalommal való találko-záson elhangzó, ötperces monológban a csalás és plagizálás vétségeiről. Az integritás ellen elkövetett vétségek egyrészt lehetnek nem megengedettek, mint a plagizálás, azonban a tiltott vétségek puszta felsorolása, s azok elkerü-lése még nem teremti meg a kívánt hatást, még nem teszi elérhetővé a célt. A szabályszegések lehetnek esetenként engedélyezettek is (például mellébeszé-lés), melyek a hallgatók intellektuális éretlenségéből fakadhatnak, akik még nem képesek megfelelően értelmezni a szellemi tulajdon és intellektuális auto-nómia fogalmát. E szempontból az adott szak(ma) szabályainak internalizálása sérül, s ennek hiányában a hallgatók nem egy közösség új belépői, s nem érzik magukat egy tudományos csoport tagjának sem. Rendkívül fontos azonban, hogy a hallgatók értsék az integritás igazságértékét, mélyebb tartalmait, hogy azt ne csupán formalitásként, a megfelelő idézési szabályok gyakorlásaként kezeljék.

2.2. Egyetemi integritás és pedagógia

Körülbelül az 1990-es évek óta egyfajta szemléletváltás figyelhető meg, az érdeklődés középpontjában már nem a csalók azonosítása, hanem az egyetemi integritás társadalmi és közösségi dimenziókat felölelő szemlélete áll. Így a csalás már egy közösség ellen intézett támadás, mely közösséget oktatók és hallgatók együttesen alkotják, s ezzel a büntetés helyett a pedagógus nevelő és szocializációs szerepei kerülnek előtérbe. Következésképpen az egyetemi in-tegritás fogalomhasználata magával vonja a felsőoktatás-pedagógiai megköze-lítést is. Nagyon ritkán találunk azonban olyan megközemegköze-lítést, amely egyrészt pozitív, tehát nem a büntetésre összpontosít, másrészt pedig nem a szocioló-gia, politológia vagy az etika tudományterületéről ered, hanem pedagógiai-neveléstudományi indíttatású. Meggyőződésünk, hogy számos „készen ka-pott” tényező hatásának kompenzálását vagy felerősítését szociológiai-etikai megközelítésből kevésbé tudjuk vizsgálni. Olyan stratégiák, technikák elemzé-sét, amelyek e készen kapott faktorokból fakadó hatásokat képesek ellensú-lyozni, meglátásunk szerint felsőoktatás-pedagógiai és felsőoktatás-didaktikai megközelítésből lehet megtenni.

Drinan azt hangsúlyozza, hogy ha az oktatók tanítási gyakorlata határo-zott, hatékony, ha a kialakult helyzetekre érzékenyen reagálnak, akkor csök-kenthetik a csalás előfordulásának gyakoriságát, s növelhetik oktatói

magabiz-tosságunkat (2009). Ezen gondolatok a közoktatási pedagógiai folyamatból már jól ismert reflektív habitus fontosságára hívják fel a figyelmet a felsőokta-tásban tanítók körében is. Így a probléma megoldása nem a kialakult tünetek kezelésében merül ki, hanem megelőzzük azt az ítélkezés helyett, a fő cél nem a becstelen viselkedés megszüntetése, hanem a nevelés. Az egyetemi integritás nem egy új megközelítés, csupán annak a természetes folyamatnak a hangsú-lyozása, ami aktív tanulót és meggondolt pedagógust feltételez. Ha meghalad-juk a tisztességes tudományos munka utópiáját, olyan pedagógiai gyakorlatot alakíthatunk ki, mely az értékesnek vélt magatartási formákat erősíti a rend és a fegyelem fenntartása helyett (Kincaid & Pecorino, 2004; Twomey, White &

Sagendorf, 2009).

A becstelenséget nem „problémaként”, hanem „tünetként” értelmezve azt is láthatjuk, hogy a napjainkban zajló folyamatok csupán világunk, kultú-ránk változásainak jellegzetes jegyeit viselik, s nem az erkölcsösség hanyatlá-sának szembetűnő esetei. Hiszen a tudás ma már nem egyéni, hanem közös-ségi teljesítmény, a diákoknak egyéni sikereket és közösség-teremető tetteket is fel kell mutatniuk, a tudományos munkák végterméke, s nem a folyamata számít, valamint a különbözőség nem csupán a szerkezeti-strukturális változá-sokat jelenti, hanem a nézőpontok és értékek sokféleségét is magában hor-dozza. Ilyen tekintetben az akadémiai becstelenség nem probléma, s így kér-désessé válik az is, hogy képesek vagyunk-e arra időszerűen reagálni (Gallant, 2008).

3. Módszertan

Tanulmányunkban arra keressük a választ, hogy felfedezhetünk-e különbsége-ket a magyarországi, romániai és ukrajnai felsőoktatási intézmények hallgatói között attitűdjeiket érintően az egyetemi integritás vonatkozásában. Továbbá arra is keressük a választ, hogy a tanár-, tanító- vagy óvóképzésben (a további-akban a tanárképzéses megjelölést alkalmazzuk) résztvevő hallgatók e tekin-tetben milyen megkülönböztető jellegzetességekkel bírnak a többi hallgatóhoz képest (e hallgatói populációról lásd további elemzéseket például Kozma &

Bernáth, 2012).

Elemzésünk a Higher Education for Social Cohesion – Cooperative Re-search and Development in a Cross-border area (HERD) kutatás adatbázisára épül, amely a Debreceni Egyetem Felsőoktatási Kutató és Fejlesztő Központ-ja (CHERD-Hungary), a Partiumi Keresztény Egyetem és a Nagyváradi Egye-tem nemzetközi együttműködésével jött létre. A papíralapú kérdőívek instruk-torral támogatott önkitöltése 2012 márciusa és júniusa között zajlott a három

ország (Magyarország, Ukrajna, Románia) határán fekvő Partium történelmi régió felsőoktatási intézményeiben. Az alapsokaságot minden képzési szint belépő és kilépő évfolyamainak nappali tagozatos hallgatói alkották a követke-ző felsőoktatási intézményekben: Debreceni Egyetem, Nyíregyházi Főiskola Gazdasági és Társadalomtudományi, Műszaki és Mezőgazdasági, valamint Pedagógusképző Kara, Debreceni Református Hittudományi Egyetem Köl-csey Ferenc Református Tanítóképző Főiskolai Kara, II. Rákóczi Ferenc Kár-pátaljai Magyar Főiskola, Ungvári Nemzeti Egyetem Magyar Tannyelvű Hu-mán- és Természettudományi Kara, Babeş-Bolyai Tudományegyetem Szat-márnémeti Kihelyezett Tagozatának Pszichológia és Neveléstudományok Kara, valamint Politológia és Közigazgatás Kara. A válaszadás névtelen és önkéntes volt. A minta az alapsokaság 9%-át tette ki a BA/BSc képzések 1. és 3., valamint az osztatlan képzések 1. évfolyamain, míg 20%-át az MA/MSc képzések 1. és az osztatlan képzések 4. évfolyamain. A fenti adatbázis kiegé-szül még három almintával a Nagyváradi Egyetem, az Emmanuel Egyetem, illetve a Partiumi Keresztény Egyetem hallgatóiból, így összességében három ország kilenc felsőoktatási intézményének 2728 hallgatójával történt az adat-felvétel, magyar és román nyelven. (A kutatás további részletei az eredménye-ket összefoglaló tanulmánykötetekben olvashatók.²)

Elemzéseink a McCabe-féle csalás-integritás skálára épülnek, melyet a CHERD-Hungary kutatócsoport adaptált a célcsoport szükségleteihez, illetve továbbfejlesztett. A négyfokozatú, 23 itemből álló Likert-skálán a hallgatók-nak azt kellett jelölniük, hogy milyen mértékben értenek egyet bizonyos állítá-sokkal, melyek az egyetemi integritás és csalás különböző területeire mutat-nak. A skálával nem a hallgatói viselkedésmintázatokat, hanem adott állítások-kal szemben mutatott attitűdöket mértünk. Az alállítások-kalmazott skála adaptálását, részletes bemutatását lásd korábbi elemzéseinkben (Barta, 2010, 2011, 2012, 2013). Az országközi összehasonlításoknál a hallgatók által látogatott felsőok-tatási intézmények országaira reflektálunk, s nem a hallgatók lakó- vagy tar-tózkodási helyére.