tudományos szövEgEk szakfordítói számára
3. tudományos szövEgEk fordítása
3.4 kohErEncia és háttértudás
Egy másik készségfejlesztő gyakorlat, egy introspekciós módszer alkalmazásá-val tudatosítható a fordítókban, milyen háttértudás aktiválására lehet szükség a forrásszöveg koherenciájának megteremtéséhez, azaz a megértéshez .
Olvasáskor a top-down processing-nek nevezett folyamat indul be, melynek során a szöveg kontextusa elvárásokat hoz létre a tartalmat illetően, és ebben háttértudásunkra is támaszkodunk . Többféle modell született annak leírására, hogyan tárolódik és a top-down processing során hogyan aktiválódik ez a háttér-tudás (Brown–Yule 1983: 233–255) . Ezek a modellek nem egymással versengő elméleteken alapulnak, inkább alternatív metaforákat kínálnak annak megra-gadására, hogyan szerveződik a memóriában az ember világról alkotott tudása, majd hogyan aktiválódik mindez a szövegértés folyamatában . Az első két modell a mesterséges intelligencia kutatásának területéről származik, és a hangsúlyt az információk tárolására helyezi, míg a további három modell a pszichológiai ku-tatásokhoz kapcsolódik, és a háttértudás aktiválására helyezi a hangsúlyt .
` frame: A frame (keret) elmélete Marvin Minskytől (1977) származik . A frame az ember világról alkotott tudásának statikus reprezentációja .
` script: A script (történetleírás) modellje hasonló Minsky metaforájához, de míg a frame a világgal kapcsolatos tények halmazát foglalja magába, addig a script egy szituációban megjelenő események sorát tartalmazza .
` scenario: A scenario (forgatókönyv) modell a szituációkhoz kötődő hát-tértudást hangsúlyozza . Az elmélet szerint a szövegértés attól függ, sike-rül-e a szöveg szerzőjének az olvasó megfelelő forgatókönyveit aktiválnia .
` schemata: A schemata (sémák) modell szerint tapasztalataink szervező-dése és értelmezése komplex tudásstruktúrák alapján történik . E sémákba
rendeződő háttértudásunk alapján keletkeznek elvárásaink és jóslásaink a szövegértelmezés során .
` mental model: A mental model (mentális modell) metafora arra vonatko-zik, hogyan modellálja a szöveg befogadója a valóságot, melyet nem köz-vetlenül tapasztal meg, hanem a szövegen keresztül, melyet alkotója a saját tapasztalata alapján hozott létre . A szöveg befogadójának mentális modell-je különbözhet a szöveg alkotójának mentális modelljétől . Ez a metafora választ ad arra a kérdésre is, hogyan térhet el egy szöveg interpretációja a szöveg alkotójának szándékától .
A mentális modell elméletével megegyezően Enkvist szerint is ugyanazon szöveg többféle interpretációját a szövegalkotó és a szövegértelmező különböző háttértu-dása magyarázhatja: „Az értelmezés relatív voltának egyik oka abban rejlik, hogy az értelmezés a helyzet alkotta kontextustól függ, valamint attól, amit a szöveg al-kotója és befogadója egyaránt tud a világról”4 (Enkvist 1990: 26; ford .: N . T . Zs .) . Egy szöveg olvasója annál inkább fogja a szöveg alkotójának szándéka szerint in-terpretálni a szöveget, minél inkább hasonló a háttértudásuk . Hogy a szövegalkotó jól becsülte-e fel az olvasó háttértudását, akkor derül ki, amikor az olvasónak azt is meg kell értenie, amit a szöveg nem tartalmaz explicit módon . Ebben a folya-matban, az inferencia során az olvasó információ hozzáadása révén teremti meg a koherenciát . Magas koherenciájú szöveg esetében alacsony szintű az inferencia, míg alacsony koherenciájú szövegnél több inferencia-folyamatra van szükség a megértéshez (v .ö . McNamara–Kintsch 1996; McNamara 2001) .
Tehát a szövegértésben a háttértudás alapján működésbe lépő inferencia döntő szerepet játszik az olvasott szöveg koherenciájának megteremtésében . Az inferen-cia jelenségének megértésére érdemes megfogadni Enkvist tanácsát:
Ahhoz, hogy megértsük az inferencia-alkotás konkrét részleteit egy valós hely-zetben, először úgy kell adatokat nyernünk, hogy magunkon vagy másokon figyeljük meg, hogy egy adott szöveg egy adott helyzetben milyen inferencia-alkotást eredményezett adott kommunikációs partnerek között5 (Enkvist 1990:
18; ford .: N . T . Zs .) .
4 Az idézet eredeti szövege: „One reason for the relativity of interpretability is the dependence on situational context and the knowledge of the world shared by the producer and the receptor of discourse” (Enkvist 1990: 26) .
5 Az idézet eredeti szövege: „To understand the concrete details of inferencing in actual situati-ons, we must start out by eliciting data either from ourselves or from others on how a particular instance of inferencing in a particular text has actually worked between specific communicati-on partners in a specific situaticommunicati-on” (Enkvist 1990: 18) .
3.5 második fordítóképzési módszEr: tap az infErEncia-folyamat ElősEgítésérE
A fordítás tanítása során az inferencia működését egy adott szöveg esetében int-rospekciós módszerrel, nevezetesen a csoportos TAP–módszerével (Think-Aloud Protocols) tudatosíthatjuk . A TAP az 1980-as évek kísérleti pszichológiai módsze-reinek egyike, és célja annak megértése, milyen pszichológiai és nyelvi folyamatok játszódnak le a fordító tudatában fordítás közben . A fordító hangosan és kom-mentár nélkül kimondja gondolatait, melyeket a kísérlet vezetője szó szerint leír . A TAP jó eszközt nyújt arra, hogy a forrásszöveg megértése és a célnyelvi szöveg létrehozása közti egyébként rejtett átmeneti szakaszról adatokat szerezhessünk . A TAP–módszerrel nyert adatokat teljesebbnek és megbízhatóbbaknak tartják a többi introspektív és a retrospektív módszer nyújtotta adatnál, mert kevésbé való-színű az adatok elfelejtése, kihagyása vagy torzulása (Jääskeläinen 1998) .
A TAP–módszer elméleti összefoglalását Eriksson és Simon adják 1993-ban megjelent könyvükben . A szerzők három különböző verbalizációs szintet írnak le (Eriksson–Simon 1993: 16, 79): Az első – direkt – verbalizációs szinten a gon-dolatokkal egyidejűleg történik a gondolatok verbalizációja; a második és a har-madik szinten már a közvetítés folyamatai is jelentkeznek . Második szintnek azt nevezik a szerzők, amikor a vizsgálati személy magyarázza a gondolati tartalma-kat, a harmadik szinten pedig ezen túlmenően interpretáció is történik . A TAP akkor a legeredményesebb, ha az első szinten zajlik a verbalizálás .
Annak ellenére, hogy számos tanulmány (pl . Jääskeläinen 1999; Alves 2003;
Jakobsen 2003) rámutatott a módszer hasznosságára, sok kritika is éri . Toury például felhívja a figyelmet arra, hogy a hangos gondolkodást rögzítő jegyző-könyveknél a verbalizáció során a kétféle – írásbeli és szóbeli – tevékenység interferál egymással (Toury 1989: 59) . Más bírálatok szerint a hangos gondol-kodást rögzítő jegyzőkönyvekből nyert adatok nem teljesek, egyrészt mert nem tárják fel az összes mentális folyamatot, másrészt mert ezen a módon nem lehet hozzáférni a nem-tudatos, azaz az automatikus folyamatokhoz . Konklúzióként mégis egyetérthetünk Don Kirallyal, aki szerint még ha a hangos gondolkodást rögzítő jegyzőkönyv nem tár is fel minden gondolkodási folyamatot, amit meg-tudunk belőle, az nagyon fontos (Kiraly 1995: 41) .
A fordítóképzésben alkalmazott módosított TAP–módszer célja nem is az összes gondolkodási folyamat feltárása, hanem csak a szövegértés egyik fontos elemének, az inferenciának az elősegítése . Három téren módosítottam a klasszi-kus TAP–módszert:
` Az egyéni gondolatok verbalizációját csoportos megbeszélés követi, melynek során a hallgatók megismerhetik egymás gondolatait is .
` A verbalizáció írásban – de nem mondatokban – történik, és így elkerül-hető a Toury által említett interferencia .
` Nincs vezető, aki leírja az egyes fordítók gondolatait, majd elemzi a jegy-zőkönyvet .
Ez a módszer tehát nem egy kívülállót juttat adatokhoz abból a célból, hogy mások mentális folyamatait megfigyelje, hanem magukat a képzésben résztve-vő leendő fordítókat segíti a saját gondolataik megismerésében .
Egy adott fordítás-órán a módszer a következőképpen alkalmazható:
1 . lépés: Mindegyik hallgató ugyanazt a fordítandó szöveget kapja meg . Elő-zőleg a tanár megjelöli azokat a részeket, ahol a szöveg nem tar-talmaz explicit információt, tehát a megértéshez inferenciára van szükség . A tanár kialakítja a maga értelmezését, „inferencia segít-ségével kitölti a hiányzó láncszemet, és ezzel az áthidalással a maga számára koherenssé teszi a szöveget” (Enkvist 1990: 17) .
2 . lépés: A hallgatók magukban elolvassák az egész szöveget . Szótárt hasz-nálhatnak, hogy mindent, ami a szöveg felszínén megjelenik, minél pontosabban megértsenek . A megjelölt részekhez érve vázlatosan leírják gondolataikat .
3 . lépés: Miután mindenki elolvasta a szöveget, megbeszélik, ki hogyan ér-tette a megjelölt részeket és miért . Többféle megoldás esetén meg-próbálják meggyőzni egymást .
4 . lépés: Vagy kialakul egy konszenzus, és mindegyik megjelölt helyen egyetlen értelmezést fogadnak el, vagy pedig fenntartják a többféle értelmezés lehetőségét .
5 . lépés: Miután mindenki megértette a szöveget, elkezdődhet egyénileg, akár házi feladatként, a magyarra fordítás .
Az inferencia fontosságát a szövegértésben Enkvist szavaival a következőképpen foglalhatjuk össze:
[ . . .] az értelmezést nemcsak a befogadó nyelvtani ismeretei irányítják, hanem az is, mennyire képes előhívni sémáiból, script-jeiből és egyéb tudás-struktúráiból a rele-váns információkat . [ . . .] Egy szöveg azok számára értelmezhető, akik e szöveg köré
egy olyan szövegvilágot tudnak építeni, amelyben ez a szöveg valószerűnek tűnik6 (Enkvist 1990: 21; ford .: N . T . Zs .) .
Ha a leendő fordítókban tudatosítjuk, hogy a forrásszöveg megértése kommu-nikációt feltételez a szerző és az olvasó között, és hogy ebben a folyamatban az olvasó aktívan hozzájárul a koherens szöveg megalkotásához, fontos lépést te-szünk a fordítói kompetencia fejlesztése terén . A TAP ennek a tudatosításnak egyik hatékony módszere lehet . „Noha a TAP révén nem tárhatjuk fel a fordítás összes rejtélyét, abban azonban segít, hogy értékes tudáshoz jussunk a fordítás természetét illetően”7 (Jääskeläinen 1998: 266; ford .: N . T . Zs .) .
4. összEgzés
A különböző műfajú tudományos szövegek leendő fordítói számára nem indul külön szakfordítóképzés, hiszen ezek a képzések szakterületek és nem műfajok szerint szerveződnek . Természetesen az egyes szakterületek fordítóképzésein foglalkoznak tudományos szövegek fordításával is . A hallgatók számára az ilyen szövegek megértése nehézséget okozhat . A fordítói kompetencia szerves része a szövegértési készség, melynek fejlesztése kiemelten fontos a tudományos szöve-gek fordítására készülő hallgatók képzésében .
hivatkozások
Alves, F . 2003 . A Relevance Theory Approach to the Investigation of Inferential Processes in Translation . In: Alves, F . (ed .) Triangulating Translation.
Amsterdam: John Benjamins . 3–24 .
Beaugrande, R . d ., Dressler, W . U . 1981 . Introduction to Text Linguistics.
London: Longman .
Biber, D . 1988 . Variation Across Speech and Writing. New York: Cambridge University Press .
6 Az idézet eredeti szövege: „[ . . .] what controls interpretation is not only receptor’s knowledge of the mechanics of syntax but also the extent of their ability to retrieve relevant information out of their schemata, scripts and other organized deposits of knowledge . [ . . .] a text is interpretable to [ . . .] those who can [ . . .] build around that text a text world in which that text seems plausible” (Enkvist 1990: 21) . 7 Az idézet eredeti szövege: „Although think-aloud protocols cannot help us unravel all the myste-ries of translation, they do provide access to valuable information about the nature of translating”
(Jääskeläinen 1998: 266) .
Brown, G ., Yule, G . 1983 . Discourse Analysis. Cambridge: Cambridge University Press .
Campbell, S . 1999 . A Cognitive Approach to Source Text Difficulty in Translation . Target Vol . 11 . No . 1 . 33–63 .
Chall, J . S . 1958 . Readability: An Appraisal of Research and Application.
Columbus: Ohio State University .
De Groot, A . M . 1993 . Word Production and the Bilingual Lexicon . In:
Schreuder, R ., Weltens, B . (eds .) The Bilingual Lexicon . Amsterdam/
Philadelphia: John Benjamins . 27–51 .
Dróth J . 2001 . Igényfelmérés a fordítási szokásokról és elvárásokról az angolról magyarra fordított szakszövegek tekintetében . Fordítástudomány 3 . évf . 2 . szám . 21–39 .
Duszak, A . 1994 . Academic Discourse and Intellectual Styles . Journal of Pragmatics Vol . 21 . 219–313 .
Enkvist, N . E . 1990 . Seven Problems in the Study of Coherence and
Interpretabilty . In: Connor, U ., Johns, A . M . (eds .) Coherence in Writing:
Research and Pedagogical Perspectives. Washington, D .C .: TESOL . 9–28 . Eriksson, K . A ., Simon, H . A . 1993 . Protocol Analysis: Verbal Reports as Data.
Cambridge, Mass .: MIT Press .
Flowerdew, J . (ed .) 2002 . Academic Discourse . Harlow, UK: Longman .
Gadamer, H . G . 2003 . Igazság és módszer. (Bonyhai Gábor fordítása) Budapest:
Osiris Kiadó .
Gósy M . 1999 . Pszicholingvisztika . Budapest: Corvina Kiadó .
Jaaskelainen, R . 1998 . Think-aloud Protocols . In: Baker, M . (ed .) Routledge Encyclopedia of Translation Studies. London /New York: Routledge . 265–269 .
Jääskeläinen, R . 1999 . Tapping the Process: An Explorative Study of the Cognitive and Affective Factors Involved in Translating. Joensuu: University of Joensuu Publications .
Jakobsen, A . L . 2003 . Effects of Think Aloud on Translation Speed, Revision and Segmentation . In: Alves, F . (ed .) Triangulating Translation.
Amsterdam: Benjamins . 69–95 .
Károly K . 2007 . Szövegtan és fordítás. Budapest: Akadémiai Kiadó .
Kintsch, W ., van Dijk, T . 1978 . Toward a Model of Text Comprehension and Production . Psychological Review Vol . 85 . No . 5 . 363–394 .
Kiraly, D . C . 1995 . Pathways to Translation: From Process to Pedagogy . Kent/
Ohio: Kent State University Press .
Klaudy K . 1985 . Van-e a magyarban általános tudományos nyelv? In: Klaudy K . (szerk .) Fordításelméleti Füzetek 4 . Budapest: Külkereskedelmi Főiskola . 23–37 . Kurtán Zs . 2003 . Szakmai nyelvhasználat . Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó . McNamara, D . S . 2001 . Reading both High-coherence and Low-coherence
Texts: Effects of Text Sequence and Prior Knowledge . Canadian Journal of Experimental Psychology Vol . 55 . No . 1 . 51–62 .
McNamara, D . S ., Kintsch, W . 1996 . Learning from Text: Effects of Prior
Knowledge and Text Coherence . Discourse Processes Vol . 22 . No . 3 . 247–288 . Minsky, M . 1977 . Frame-system Theory . In: Johnson-Laird, P . N ., Wason, P .
C . (eds .) Thinking. Readings in Cognitive Science. Cambridge: Cambridge University Press .
Pisanski Peterlin, A . 2008 . The Thesis Statement in Translations of Academic Discourse: an Exploratory Study . The Journal of Specialised Translation Vol . 10 . 10–22 .
Pym, A . 2003 . Redefining Translation Competence in an Electronic Age . In Defence of a Minimalist Approach . Meta Vol . 48 . No . 4 . 481–497 . Schwanenflugel, P . J ., Harnishfeger, K . K ., Stowe, R . W . 1988 . Context
Availability and Lexical Decisions for Abstract and Concrete Words . Journal of Memory and Language Vol . 27 . 499–520 .
Tirkkonen-Condit, S . 1985 . Argumentative Text Structure and Translation.
Studia Philologica Jyväskylänsia 18 . University of Jyväskyla: Jyväskyla . Toury, G . 1989 . Experimentation in Translation Studies: Achievements, Prospects
and Some Pitfalls . In: Tirkkonen-Condit, S . (ed .) Empirical Research in Translation and Intercultural Studies . Tübingen: Günter Narr Verlag .
Tyler, A . 1994 . The Role of Repetition in Perceptions of Discourse Coherence . Journal of Pragmatics Vol . 21 . 671–688 .
Ventola, E ., Mauranen, A . (eds .) 1996 . Academic Writing. Intercultural and Textual Issues. Amsterdam and Philadelphia: John Benjamins .
Werlich, E . 1976 . A Text Grammar of English . Heidelberg: Quelle Meyer .