A kérdőíves vizsgálat összegzése

A fentiekben bemutatott adatok alapján elmondható, hogy a H-I hipotézis beigazolódott, miszerint az óvodapedagógusok mint a kulturálisan releváns tudás átadásában nagy tapasztalattal rendelkező mesemondók valóban olyan – a szakirodalom szerint is – relevánsnak tekinthető válaszokat adtak a kérdőívben szereplő kérdésekre, melyek az óvodás gyermekekhez szóló mesemondás során használt, hatékony kommunikációs módszerekre és eszközökre vonatkoztak. A vizsgált mintán nem volt irreleváns válasz. A 2. kérdésre a beérkezett válaszok 91%-a (N=224) tartalmazott olyan információt, mely a mesemondás mint közvetlen emberi kommunikáció valamely jellegzetességét emelte ki figyelemfelkeltésre és -fenntartásra hatékony eszközként a 3-4 évesek körében. A 9. kérdésre az általam vizsgált mintába tartozó válaszok 85%-a (N=181) utalt valamilyen hatékonynak tartott kommunikációs eszközre vagy stratégiára, melyet az 5-6 évesek körében alkalmazhatunk. Az óvodapedagógusok figyelve a saját kommunikációjuk hatékonyságát, nevesíteni tudták a mesemondás közben alkalmazott kommunikációjuk azon elemeit, melyek szerintük a legalkalmasabbak arra, hogy a gyermekeket minél tovább a közös figyelmi jelenetben tarthassák. Az ugyanis, hogy a vizsgált mintán az óvodapedagógusok mint mesemondók képesek voltak saját kommunikációjához reflexíven hozzáállni, és felmérni annak hatékonyságát a mese befogadására nézve, igazolta

02

Azon válaszok száma, akik tudatosan nem figyelték még meg az adott kommunikációs technika alkalmazását, hatékonyságát a 3-4, illetve az

5-6 éves gyermekek figyelmének irányításának szempontjából

3-4 éves gyermekek esetében 5-6 éves gyermekek esetében

117

azt, hogy a metapragmatikai tudatosság jelen van az általuk alkalmazott mesemondási stratégiában.

Hipotézisem (H-II), miszerint az óvodapedagógusok kommunikációs stratégiája a mesemondás során illeszkedik az adott csoport kognitív és nyelvi érettségéhez, vagyis mutatkoznak eltérések a 3-4 éveseknek és az 5-6 éveseknek szóló mesemondás figyelem fenntartása szempontjából hatékonynak tartott kommunikációs technikái között, beigazolódott.

A lassabb beszédtempó alkalmazása esetében kimutatható statisztikai különbség az életkorok között (Z = -4,28, p < 0,001), a kisebb gyermekek esetében ugyanis hatékonyabbnak találták ezt a technikát (M=3,4, SD=0,57), mint az 5-6 éves gyermekek esetében (M=3,01, SD=0,77).

A jellegzetesen gyermekekhez szóló, a szöveg lényeges tartalmi elemeit kiemelő dallamív is az óvodapedagógusok szerint eltérő mértékben segíti a 3-4 és az 5-6 éves korosztály figyelmének irányítását élőszavas mesemondás közben (Z=-2,477, p = 0,013): a 3-4 éves korosztályban inkább segíti a megértést (M=3,65, SD=0,478), mint az 5-6 éves korosztályban (3,52, SD=0,634).

A kérdőíves kutatás eredményei közt meg kell említeni azokat az osztenzív stimulustípusokat is, amelyeket hasonlóan hatékonynak találtak egyik és másik korcsoportban is. Az óvodapedagógusok válaszai alapján a mesemondás során a magasabb alaphang tudatos alkalmazásában nincsen életkori különbség (Z=-1,183, p = 0,237), tehát mind a 3-4 (M=2,73, SD=0,915), mind az 5-6 éves (M=2,77, SD=0,885) korosztályban hasonló mértékben tartják hatékonynak. Statisztikailag nem mutatkozott életkori különbség a szemkontaktus fontosságát illetően sem, mind a 3-4 éves (M=3,91, SD=0,28), mind az 5-6 éves gyermekek tekintetében (M=3,9, SD=0,3) ezt fontosnak tartják az óvódapedagógusok (Z = -0,333, p = 0,739). Az életkori csoportok különbségeivel és hasonlóságaival kapcsolatos eredményeket összegezve azt mondhatjuk, hogy a lassabb beszédtempó és a jellegzetesen gyermekekhez szóló, a szöveg lényeges tartalmi elemeit kiemelő dallamív használata fontosabbnak mutatkozik a 3-4 éveseknél, mint az 5-6 éveseknél, ami azt a korábbi felvetésünket is igazolja, miszerint a kisebb gyermekek esetében több megértést segítő osztenzív ingerre van szükség, mint a nagyobbaknál.

A magasabb alaphang használata és a szemkontaktus fontossága mindkét életkori csoportban az adatok alapján igazolhatóan a figyelem fenntartását segítő ingernek tekinthető.

A vizsgált mintán az hipotézis (H-III) is beigazolódott, miszerint a 3-4 éves korcsoportnak szóló mesemondás során több olyan típusú segítő ingert neveznek meg az óvodapedagógusok, például tárgyak, eszközök használatát, amely nem kifejezetten a közvetlen emberi kommunikációhoz kötődik, mint az 5-6 éves korcsoport esetében. Az 1. kérdésre adott válaszok alapján azt láthatjuk, hogy a mesemondás közben a 3-4 éves gyermekek figyelmének

118

irányításához eszközt nem igénylő technikát/módszert/fogalmat megnevező válaszok közé 98 tartozott, míg a mesemondás közben a 3-4 éves gyermekek figyelmének irányításához eszközt igénylő technikát/módszert megnevező válaszok közé 170 volt sorolható. A válaszok többsége (63%-a) tartalmazott olyan állítást, ami alapján megállapítható volt, hogy az eszközök bevonásával megvalósuló mesemondást tartotta ebben az életkorban hatékonyabbnak. Míg a 8.

kérdésre adott válaszok alapján azt mondhatjuk, hogy az 5-6 éves korosztályban már több (55%) válaszban neveztek meg olyan technikákat, melyekhez nincs szükség eszköz bevonására (N=120), és kevesebb válaszban említettek olyan eszközt, módszert, amelyhez valamilyen eszköz bevonására is szükség van (N=97). Ez azt igazolja, hogy a kisebb gyermekek esetében még a tárgyak, eszközök mint a figyelem mesei tartalomra történő irányítását elősegítő ingerek bevonása is ajánlatosnak látszik.

Mind a nyitott kérdésekre adott válaszokból, mind válaszmátrixok eredményeiből azt látszik, hogy feltételezésem, miszerint a megkérdezett óvodapedagógusok is egyetértenek azzal, hogy a dajkanyelvi sajátosságok hatékony osztenzív ingernek bizonyulnak az óvodáskorú gyermekeknek szóló mesemondás során, beigazolódott. Számos dajkanyelvi sajátosságot neveztek meg maguktól is a válaszadók azoknál a kérdéseknél, ahol nem volt előfeszítve a válasz. Amikor konkrétan több ilyen dajkanyelvi osztenzív ingerre rákérdeztem a mátrixoknál, a többség amellett foglalt állást, hogy az óvodáskorú gyermekek figyelmének irányítását és fenntartását a mesemondás közben segítik az olyan ingerek, mint például a lassabb beszédtempó, a magasabb alaphang vagy a jellegzetesen gyermekekhez szóló, a szöveg lényeges tartalmi elemeit kiemelő dallamív.

A megkérdezett óvodapedagógusok válaszaiban nemcsak a történetmondási helyzetben tapasztalható metapragmatikai, hanem a pragmatikai tudatosságukra utaló jelzésekkel is találkozhatunk. Felvetésem (H-VII), miszerint az óvodapedagógusok mint mesemondók nemcsak megosztoznak a mesékbe kódolt, közös tudástartalmakon a gyermekekkel, hanem annak is tudatában vannak, hogy megosztoznak rajta, ezért tudatosan készülnek a mesemondásra mint kommunikációs helyzetre, szintén beigazolódott a vizsgált mintán. A válaszadók 95%-a (N=95) ugyanis arról számolt be, hogy valamilyen formában felkészíti magát a mesemondásra mint kommunikációs helyzetre. Annak ellenére, hogy a válaszadók többsége a mese megtanulására fókuszált felkészülésképpen, a vizsgált mintán találtunk olyan elkülöníthető csoportot, melynek tagjai a verbális tartalom átgondolásán, megtanulásán túlmenően valamilyen típusú alaposabb felkészülést is végrehajtanak mesemondás előtt.

Kognitív pragmatikai vizsgálataink szempontjából különösen izgalmas az érzelmi, hangulati felkészülés, melyről a megkérdezett óvodapedagógusok 10%-a (N=10) számolt be.

119

Arra a kutatási kérdésre is választ kaphattunk az adatokból, hogy formális keretek közt tanult viselkedésformának tekinthetjük-e a megkérdezettek körében a mesemondást. A kapott adatok kiértékelése alapján azt mondhatjuk, hogy a vizsgált mintán az óvodapedagógusok kisebb részénél tanult viselkedésforma a mesemondás. Igaz, arra a kérdésre, hogy tanulta-e a mesemondást valakitől, közel hasonló arányban feleltek igennel vagy nemmel a válaszadók, azonban a válaszok részletesebb elemzéséből kiderül, hogy valójában csak a válaszadók 36%-a (N=37) nevezett meg v36%-al36%-amilyen intézményt, 36%-ahol 36%-a mesemondást t36%-anult36%-a, például főiskolán vagy valamilyen szakirányú továbbképzésen. A többiek, akik azt állították, hogy tanulták valakitől a mesemondást, családban vagy önképzés útján sajátították el. Ezek a módszerek azonban a fenti kutatási kérdés szempontjából nem relevánsak, ugyanis ezek nem a formális keretek közt történő mesemondási stratégiák elsajátítását jelentik, sokkal inkább megfigyelésen alapuló tanulást, illetve általuk ideálisnak tartott példák követését. Akik utánzásos tanulás útján sajátították el a mesemondást mint sajátos verbális viselkedésformát, sok esetben konkrétan nevesítették is, hogy kik azok a személyek, akiktől tanultak, és akiket hiteles mintának tekintenek. Voltak, akik konkrét családtagokat neveztek meg, mások pedig ismert mesemondókat említettek. Felmerült például Szabó Gyula és Levente Péter személye is.

A kérdőívhez tartozó adatlap vonatkozó részének kiértékelésből pedig az is kiderül, hogyha szigorúan véve a mesékkel kapcsolatos szakirányos végzettségekre szűkítjük a formális tanulás körét, akkor a nemparametrikus χ²-próba szerint nem egyenletes az eloszlás azon két csoport között, amelynek tagjai ilyen formában tanultak a mesékről, és amelynek tagjai nem. A válaszadók közül N=98 fő nyilatkozta, hogy nincsen szakirányos végzettsége a mesék felhasználásával kapcsolatban, és 8 fő végzett valamilyen továbbképzést ilyen témában. Kisebb tehát azok aránya, akik formális keretek között tanulták a mesemondást (χ² (1) = 76,415, p < 0,001). Összegezve az erre a kérdésre vonatkozó vizsgálatok eredményeit, azt látjuk, hogy a megkérdezett óvodapedagógusok kisebb részénél tekinthetjük tanult viselkedésformának a mesemondást.