** Eötvös Loránd Tudományegyetem, Természettudományi Kommunikáció és UNESCO Multimédiapedagógia Központ
Kulcsszavak: képességfejlődés; diagnosztikus értékelés;
vizuális nevelés
A vizuális képességrendszer fejlődésének új modelljei a pszicho-motoros képességek leírásán túl affektív és szociális képessége-ket is integrálják a fejlődés-képbe. Az Európai Vizuális Műveltség Hálózat 11 ország képességkutatási eredményeit és tantervi követelményrendszerét elemezve alakította ki Közös Európai Vizuális Műveltség Referenciakeretet, (magyar rövidítés: KEViR, eredeti név: Common European Framework of Reference for Visual Literacy, CEFR-VL, vö. Schönau és Wagner szerk., 2016, Kár-páti és Pataky, 2016). A referenciakeretben a vizuális kompetencia összetevői: a képességek, attitűdök és tudáselemek mellett a képi nyelvhasználat működési formáit is leírják. Az európai modell újdonsága az affektív komponensek előtérbe helyezése: a folya-matos (ön)reflexió, az empátia, és a kísérletezés kompetencia-ele-meinek fejlesztése. Kutatásunk célja a KEViR kipróbálása a vizuális képességek diagnosztikus értékelésében, narratív kontextusba helyezett rajzi feladatokkal, amelyeket hagyományos és digitális eszközökkel is megoldottak 3-10 éves óvodások és kisiskolások.
Ebben az előadásban az óvodai eredményekről számolunk be.
A vizsgálatok elméleti kerete a gyermekrajz fejlődés pluri-mediális modellje, amely a képalkotást a verbális és mozgásos kifejezéssel együtt vizsgálja (Kindler és Darras, 1997, Darras, 2013). A modell szerint a szöveges képértelmezés (a narra-tív kiegészítés) és a rajzolás alatti, vagy a kész műre reflektáló
mozgás-improvizáció szerves része a kisgyermek képi kifejező nyelvének. Négy rajzból álló Szituációs Rajzi Feladatsorunk fel-vételekor ezért néhány színhelyen videóra rögzítettük a rajzolás folyamatát és a képértelmezést, másutt az óvónők rögzítették a gyerekeknek a képekkel kapcsolatos viselkedését és szava-it. Valamennyi rajzot öt azonos kritérium alapján értékeltünk: 1) a feladat értő megoldása; 2) formaábrázolás; 3) szimbólumhasz-nálat; 4) színhaszszimbólumhasz-nálat; 5) komponálás. A kritériumokat a magyar Vizuális Képesség Referenciakeret kipróbálására dolgozunk ki és szakértői konszenzust eredményező megbeszélés sorozaton, 12 vizuális nevelési szakember és értékelési szakértő bevonásával.
(Kárpáti és Gaul, 2011). A kritériumrendszert négy óvodapedagó-gus segítségével adaptáltuk a 3-6 évesek vizuális produktumai-nak értékelésére.
VIZUÁLIS NEVELÉS ELŐADÁSOK
2.
A minta 9 budapesti és egy szigetszentmiklósi óvoda 19 csoportjában nevelt, 394 óvodásból állt. A rajzi feladatot, déle-lőtt, a feladat narratívájához kapcsolódó beszélgetéssel előké-szítve vették fel, majd a rajzok szóbeli bemutatását rögzítették.
A narratívákat az értékelésnél felhasználtuk. Az értékelés meg-bízhatóságának ellenőrzésére reliabilitás vizsgálatot végeztünk, majd összefüggéseket kerestünk Pearlson-féle lineáris korrelá-ció számításával a meglévő és a kapott adatok között. A validi-tás növelése érdekében az értékelés során feladat-specifikus értékelési szempontokat vezettünk be, melyek révén a gyerekek vizuális nyelvét és a feladatmegoldó készségüket elválasztva tudtuk értékelni.
A reliabilitás vizsgálat igen jó eredményt adott (Cronba-ch-α=0,941). A több és részletesen definiált értékelési kategória a reliabilitás növekedést is eredményezett, a feladat-specifikus elemek nélkül a Cronabch- α értéke (Cronabch- α=0,896) is ala-csonyabb volt. A kritériumok közül a Pearlson-féle lineáris korre-lációs elemzés szerint a feladat-specifikus szimbólumhasználat (a feladat és a téma ihlette tudatos képi nyelvhasználat) függ össze legerősebben a teljesítménnyel (r=0,915).
A homogenitás vizsgálat azt mutatja, hogy az egyes korcsopor-tok minden kritériumban szignifikánsan eltérnek, kivéve egy kritériumot. Ez a kritérium egy feladatspecifikus elem, a színek feladathoz köthető kifejező használata, melyben nincs különb-ség a 4-6 év közöttiek és a 6 évnél idősebb gyerekek képeskülönb-ségei között (F=6,731 p=0,001 p<0,05, x1=0,75 x2=1,17 x3=1,48 ).
A gyerekek óvodában eltöltött idejét vizsgálva látható hogy az óvodások teljesítményében megmutatkozik az intézményben eltöltött évek száma. A négy csoportok; kevesebb, mint 1 évet, 1 és 2 év közötti időt, 2-3 év közötti időt, illetve 3 évnél több időt az intézményben töltött gyerekek alkotják.
Az így kialakított 4 csoport teljesítménye között a több kri-tériumban (9 itemből 4 item esetén) szignifikáns eltérést láttunk a homogenitás vizsgálat során, ahogyan az összteljesítményben is. Egybecsengő eltérés a korcsoportok homogenitás vizsgálatá-val, hogy a színek feladathoz köthető kifejező használata fela-dat-specifikus képességelemben a minta két csoportra különül el a teljesítmény szerint. Ez azt jelenti, hogy a 2 évnél kevesebbet és a 2 évnél többet intézményben töltött gyerekek eredményei térnek el szignifikánsan a színhasználatban ennél a feladatnál.
(F=9,855 p<0,05, x1=0,76 x2=0,96 x3=1,47 x4=1,52).
A színek használatában a nem feladathoz köthető kritérium is ugyan erre az eredményre vezetett (F=10,894 p<0,01, x1=0,84 x2=1,15 x3=1,69 x4=2,04). Feladatmegértésben az első két cso-port között nem volt szignifikáns különbség, azaz a 2 évnél kevesebb időt az óvodában töltők feladatmegértése hasonló (F=25,464 p<0,01, , x1=0,46 x2=0,87 x3=1,50 x4=2,04.) Szig-nifikáns különbség csak az idősebb csoportokban mutatkozik.
A kutatás oktatási jelentősége egy új, a Vizuális kultúra tantárgy iskolai oktatását megalapozó gyermekrajz fejlődési modell kiala-kítása, amelynek első fázisa az óvodás korosztály vizuális nyelve kialakulásának és fejlődésének feltérképezése.
VIZUÁLIS NEVELÉS ELŐADÁSOK
2.
Hivatkozások
Darras, B. (2013): From artistic and cultural education to the art of living. Evalua-tion of the French situaEvalua-tion in 2010. In: Kárpáti, A. & Gaul, E. szerk. (2013):
From Child art to visual language of youth. Bristol: Intellect. 55-74.
Kárpáti, A., Gaul-Ács, Á. (2016). Digital creativity for net generation students:
retooling the art and design environment at school. In: Teixeira, A. M., Szűcs, A., & Mázár, I.: Proceedings, EDEN 2016 Annual Conference, “Re-Ima-gining Learning Scenarios”, Budapest, 2016 június 14-17. 288-297. http://
www.eden-online.org/2016_budapest
Kárpáti A. , Gaul E. (2011). A vizuális képességrendszer: tartalom, fejlődés, érté-kelés. In: Csapó, B. és Zsolnai, A. szerk. (2011). Kognitív és affektív fejlődési folyamatok diagnosztikus értékelésének lehetőségei az iskola kezdő szaka-szában. Budapest, Nemzeti Tankönyvkiadó. 41-82.
Kárpáti Andrea, Pataky Gabriella (2016): A Közös Európai Vizuális Műveltség Refe-renciakeret. Neveléstudomány, 2016(1), 6-21. http://nevelestudomany.elte.
hu/index.php/2016/04/a-kozos-europai-vizualis-muveltseg-referencia-keret/
Darras, B., & Kindler, A. M. (1997): Map of artistic development. In: Kindler, A. M.
szerk. Child development in art. Reston, VA: National Art Education Associ-ation. 17-44.
Schönau, D. & Wagner, E. szerk. (2016): Die Europäische Referenzrahmen für Visual Literacy. Münster, Waxmann Verlag.
A kutatást támogatta:
A közlemény alapját képző kutatás az MTA-ELTE Vizuális kultúra szakmódszer-tani kutatócsoport, „Moholy-Nagy Vizuális Modulok - a 21. század képi nyel-vének tanítása” projekthez is kapcsolódik. Az előadás elkészítését a Magyar Tudományos Akadémia Tantárgypedagógiai Kutatási Programja támogatta.
VIZUÁLIS NEVELÉS ELŐADÁSOK