3. Az empirikus kutatás eredményei
3.2. A sikerességet befolyásoló tényezők elemzése
3.2.7. Az oktatási módszerek szerepe a sikerességben
105 minél inkább lényeges egy pedagógus számára a növendékeire való ráhangolódás, annál ki-sebb hangsúlyt fektet az oktatást segítő tárgyi eszközökre.
A sikertelen tanárok számára a legfontosabb – bár nem szignifikánsan – az új módszerek kidolgozása, az oktatást segítő tárgyi, technikai eszközök alkalmazása és a diákok munkájá-nak pontos megtervezése. Ha tekintetbe vesszük a diákok iránti attitűdjeikkel összefüggő eredményeinket is, akkor valószínűsíthető, hogy a diákokkal kapcsolatos attitűdök rendezése nélkül a sikertelen pedagógusok munkájuk fejlesztésére tett erőfeszítései a módszerek, a tár-gyi eszközök és a tervezés fokozása terén nem elegendőek ahhoz, hogy a sikertelenségből kilépjenek.
Az elővizsgálatokban megkérdezett pedagógusok sikeres óráinak történeteit elemezve megfi-gyelhető volt, hogy az emlékezetesen jó órák során a pedagógusok olyan módszert alkalmaz-tak, mely lehetővé tette tanár és diákok feloldódását, aktív együttműködését. Ezek a módsze-rek lehetőséget teremtettek a diákok mozgósítására, partnerként való bevonására. (Fűzi, 2005)
38. táblázat Oktatási módszerek szerepe a sikerességben a diákvélemények tükrében Említések
száma [db]
Említések aránya az összes tanári
jellemzőhöz képest
Sikeres tanárok jellemzői jól tanít; érthetően/értelmesen/jól magyaráz; humorosak a mód-szerei; élvezetes vele a tanulás; megérteti a tananyagot; meg tud győzni; érdekesek az órái; szakszerű órákat tart; újra elmondja, ha nem értem; nem kiabál; összekapcsolja az anyagot az élettel; játé-kosan tanít; sok érdekességet mond; sok jó dolgot mond; a képes-ségeinkhez mért dolgozatokat készít; saját tapasztalataival egészíti ki az anyagot; jók a módszerei; jó feladatokat ad; ad javítási lehető-séget; segít, hogy a legjobb teljesítményt nyújtsam; tartja a színvo-nalat; többször is elmagyarázza a dolgokat; jó élményt adnak az órái; amit leírtunk, azt jól számon kérte; a lényegre koncentrál;
mindig szoktunk ismételni
216
23%
(A sikeres tanárokkal kapcsolatos összes jellem-ző: 925)
Sikertelen tanárok jellemzői nem lehet érteni a magyarázatait; túl lassan/gyorsan halad; nem csinálunk semmit; nem tud tanítani; rosszul tanít; csak leadja az anyagot, nem pedig tanítja; röhejesek a módszerei; középkori mód-szereket használ; nem magyaráz;, nem elég vázlatos; rövidítéseket ír a táblára; rosszul osztályoz; túl aprólékos; követelményei túl alacsonyak/túl magasak; unalmasan tanít; állandóan számon kér;
túl tudományos; amire nem jut idő föladja leckének;, buta felada-tokat talál ki; kuszák a vázlatai; nem válaszol a kérdésekre; nem mondja el többször a dolgokat; magának beszél; érdektelenné teszi a tananyagot; kevés az összefoglalás; monoton; a tanítás a könyv felolvasásából áll; nem kelt érdeklődést; kiabál
237
30%
(A sikertelen tanárokkal kapcsolatos összes jellem-ző: 791)
106 Meg kívántuk vizsgálni, hogy a tanári sikeresség mennyiben magyarázható a tanár által alkal-mazott tanítási módszerekkel. Összegeztük, hogy a sikeres és sikertelen tanárok tanulói jel-lemzésében milyen gyakorisággal fordulnak elő az oktatás módszereire vonatkozóak.
A 38. táblázat szerint az oktatás módszerei, illetve a módszertani elemek számottevő szerepet játszanak a tanárok tanulói megítélésében. A diákok válaszait áttekintve csak ritkán azonosít-ható, hogy a tanári, tanulói vagy közös aktivitáson alapuló módszerek alkalmazásában van-e különbség a sikeres és nem sikeres tanárcsoport között, inkább az érthetőség, a követhető-ség, a lényegkiemelés, a diákok kérdéseinek megválaszolása terén mutatkozik a sikeres peda-gógusok előnye.
A pedagógiai munka eredményességét feltételezéseink szerint jelentősen befolyásoló ténye-zők egyike a tanulók aktivitását kiváltó oktatási módszerek gyakori alkalmazása. A megkérde-zett tanárok tizenegy módszert állíthattak alkalmazási gyakoriságuk szerinti sorrendbe. (39.
táblázat) A módszerek pontos és azonos értelmezését a kérdőív a módszerek rövid leírásával segítette.
A különböző sikerességi csoportokba tartozó tanárok sorrendje közt meglehetősen sok ha-sonlóságot fedezhetünk fel. Hipotéziseinktől eltérően mind a sikeres, mind a sikertelen taná-rok három leggyakrabban alkalmazott oktatási módszere tanári aktivitáson alapul. Az oktatási módszerek alkalmazásának gyakorisága és a tanár neme, életkora, a tanítással töltött éveinek száma és az oktatott tantárgy típusa tekintetében nem találtunk összefüggéseket.
A magyarázatot, a szemléltetést, a tanári előadást, a tanulói kiselőadást, az egyéni munkát és a csoportmunkát a résztvevő pedagógusok átlagosan közel azonos gyakorisággal alkalmazzák.
39. táblázat A tanítási módszerek alkalmazási gyakoriságának sorrendje tanárcsopor-tonként
Sikertelen N= 7 fő
Középmezőny N=8
Sikeres N=11
Tanári előadás, elbeszélés 3. 3. 2.
Magyarázat 2. 1. 1.
Szemléltetés, bemutatás 1. 2. 3.
Vita 8. 10. 10.
A tananyag feldolgozása beszélgetéssel 10. 6. 4.
Tanulói kiselőadás, beszámoló 6. 7. 7.
Szerepjáték, játék 9. 8. 11.
Projekt 7. 11. 8.
Egyéni tanulói munka 4. 4. 5.
Csoportmunka 5. 5. 6.
Verseny a tanulók/tanulócsoportok között 11. 9. 9.
107 Egyetlen markáns eltérés emelhető ki: a sikeres tanárok jóval gyakrabban alkalmazzák a be-szélgetés módszerét a tananyag feldolgozására, mint a sikertelenek. A különbözőség p=0,003 szinten szignifikáns, megegyezik a 2007-es kutatás eredményével és megerősíti hipotézisün-ket. A tananyagról szóló beszélgetés során a diákok a tanár partnereivé válhatnak, az együtt-gondolkodásra, egymás megismerésére, az egymásra hangolódásra való esély megnő. A be-szélgetésben a tanár és tanulók egymás hozzászólásaira adott, spontán reakcióinak – gondo-latainak, érzelmeinek, értékítéletének – kifejezése könnyebb. A sikeres tanárok diákjaikhoz való pozitív attitűdjeikre és teherbíró kapcsolatukra hagyatkozva bátrabban vállalhatják ezt a nehezebben tervezhető, kiszámítható, intuíciókat igénylő oktatási módszert.
A beszélgetés, mint a tananyag feldolgozásának módszere és a tanár kedveltsége között szig-nifikáns kapcsolat mutatható ki (r=-0,481 p=0,005 N=33). A beszélgetést gyakrabban alkalma-zó tanárok diákjaik körében nagyobb kedveltségnek örvendenek, illetve a tanulók által ked-velt pedagógusok gyakrabban választják a beszélgetés módszerét.
A hipotézisekben megfogalmazottakkal egybehangzó összefüggések mutathatók ki a módsze-rek és a tanári eredményesség között, melyeket az alábbi táblázat összegez. (40. táblázat)
40. táblázat A módszerek alkalmazási gyakoriságának kapcsolata az eredményesség mutatószámaival Eredményességi mutatók
Jelenlegi
osztály-zatok
Teljesít-mény változása
Órai aktivitás
Jelenlegi attitűd a tárgyhoz
Attitűd
változá-sa
Diákok flowja
Diákok szoron-gása
Diákok apátiája
Alk. gyakorisága Beszélgetés
r=-0,505 p<0,01
N=32
r=-0,463 p<0,01
N=32
r=-0,549 p<0,01
N=32
r=-0,479 p<0,01
N=32
r=-0,358 p<0,05
N=32
r=-0,453 p<0,01
N=32
r=0,372 p<0,05 N=32
r=0,554 p<0,01 N=32
Csoport-munka - - - - - -
r=-0,373 p<0,05
N=33
r=-0,488 p<0,01
N=33
A beszélgetés, mint tananyag-feldolgozási módszer – az elővizsgálatokhoz hasonlóan – kitűnik a módszerek közül. A számítások szerint alkalmazási gyakorisága pozitív, szignifikáns kapcso-latban van a tanulók osztályzatokkal mérhető teljesítményével, tantárgyhoz való attitűdjével, órai aktivitásával, illetve a vizsgálat különböző időpontjai közt kimutatható teljesítmény és attitűd változással, továbbá negatív szignifikáns összefüggést mutat a diákok órán átélt apáti-ájával és szorongásával. Megerősíthetjük tehát, hogy a beszélgetés során a diákok felszaba-dultabbak és gondolkodásukat erősen aktivizálva működnek együtt a tanárral a tananyag birtokba vételén.
Meglepő, hogy csoportmunka alkalmazási gyakorisága fordított összefüggést mutat a diákok órai aktivitásával, miközben pozitívan korrelál a tanulók apátia- és szorongás-mutatójával.
108 Lehetséges, hogy az alacsony tanulói aktivitás és a diákok unalma láttán a csoportmunka al-kalmazásának gyakorisága nő, de az is előfordulhat, hogy a gyakran alkalmazott csoportmun-ka következménye a csökkenő tanulói muncsoportmun-kakedv és fokozódó unalom. Nehéz megítélni, hogy a megfelelő és kívánatos tanári gondolkodásmódra vagy rosszul alkalmazott módszerre utal-e az eredmény. A tanulói szorongás-mutatót is számításba véve fény derül az összefüg-gés hátterére. Ha a tanulók inaktivitására és érdektelenségére adott helyes tanári válasz len-ne a csoportmunka, akkor a szorongás len-nem fokozódna. Ha tanár tudatában lenlen-ne, hogy pél-dául szigora a diákokban szorongást kelt és ennek oldására alkalmazná a csoportmunkát, akkor a szorongás szintén nem fokozódna. A szorongást azonban fokozhatja a helytelenül alkalmazott csoportmunka azáltal, hogy nem tisztázottak a feladatok, a csoportszerepek, az ellenőrzés módja, illetve ha hiányzik a visszajelzés arról, hogy jó irányba és ütemben halad-nak-e a növendékek. Ezzel jól magyarázható a csoportmunka gyakoribb alkalmazásához társu-ló magasabb szorongásérték. Jelen esetben tehát a csoportmunka helytelen alkalmazása va-lószínűsíthető. Ezt erősíti meg az is, hogy – bár a különbségek nem szignifikánsak – a cso-portmunkát legritkábban a sikeres pedagógusok alkalmaznak. (39. táblázat) Az sem zárható ki, hogy a tanárok azon része, akiknek egyéb iránt az óráin a diákok többet szoronganak, az elvárások szerinti válaszokat adott, vagyis a valósnál nagyobb gyakoriságot jelölt meg a cso-portmunka alkalmazásánál, ezért statisztikailag az összefüggés megmutatkozott.
Lényeges kiemelni, hogy a tanárok által átélt flow gyakorisága pozitív szignifikáns kapcsolat-ban van a beszélgetés alkalmazásának gyakoriságával (r=0,481 p<0,01), míg a csoportmunká-val éppen ellentétes összefüggést mutat (r=-0,401 p<0,05). Ezek alapján a fent leírtak kiegé-szíthetőek egyfelől azzal, hogy a felszabadultság teret enged a tanár spontán megnyilvánulá-sainak, reakcióinak, minek következtében hitelessége fokozódhat, ez pedig a diákok bevonó-dását elősegíti. Másfelől azzal, hogy a magukat tanítás közben rosszul érző tanárok a mód-szerválasztásukkal, módszerkészletük gazdagításával igyekeznek megoldani nehézségeiket.
Ebben az esetben a csoportmunka menedéket jelent a tanár számára az elől, hogy tanítványai előtt szerepelnie kelljen, hogy velük tényleges együttműködésbe bonyolódjon, egyszersmind valódi kapcsolatot alakítson ki velük. Feltételezzük tehát, hogy mindaddig, míg a tanár diá-kokkal kapcsolatos érzelmeit és ezen keresztül kapcsolatát nem rendezi, addig a módszerek nem segítik eredményesebbé és sikeresebbé válását.
Választ kerestünk arra a kérdésre is, hogy vannak-e olyan oktatási módszerek, melyek együt-tes alkalmazása jellemzőbb a vizsgált tanárok körében. (41. táblázat) Megállapítható, hogy a főként tanári aktivitást igénylő és több diákok mozgósításán alapuló módszer alkalmazási
109 gyakorisága között negatív szignifikáns kapcsolat van. (Mivel minden tanárcsoport ugyanazo-kat a tanárközpontú módszereket alkalmazza leggyakrabban, statisztikailag is várható, hogy a többi módszer szignifikánsan hátrébb szorul ezeknél.) A beszélgetés és a csoportmunka al-kalmazásának gyakorisága között negatív összefüggés mutatható ki.
41. táblázat A módszerek alkalmazási gyakorisága közötti összefüggések Tanári
előadás
Tanári magyarázat
Tanári
szemlélte-tés
Beszélgetés
Projekt módszer
r=-0,454 p<0,05
N=29
- - -
Játék, szerepjáték -
r=-0,768 p<0,01
N=30
- -
Vita - -
r=-0,43 p<0,05 N=29
-
Csoportmunka - - -
r=-0,511 p<0,01
N=32
A csoportmunka összefüggésrendszere már többször okozott fejtörést és ez az eredmény tovább pontosítja a képet. Tudva, hogy a sikeres tanárok választják a beszélgetést, a közép-mezőny és a sikertelenek pedig gyakrabban alkalmaznak csoportmunkát, úgy összegezhetjük az eredményt, hogy míg a beszélgetés erősíti a tanár-diák kapcsolatot, addig a rosszul alkal-mazott csoportmunka kiiktathatja a tanári megnyilvánulásokat, tovább növelve a tanár és diák közötti távolságot. Azzal szembesülünk, hogy mindhárom csoport számára elsődlegesek a tanári aktivitáson alapuló módszerek, de ezt követően a sikeres tanárok a tanár-diák együttműködésen alapuló beszélgetést, a többiek pedig a diákok önálló munkáját preferálják.
Spearman-féle rangkorreláció számítással igyekeztünk feltárni, hogy a tanóra-tervezés egyes funkcióinak fontossága összefüggésben van-e a módszerek alkalmazási gyakoriságával. Az eredmények csak kisebb részben esnek egybe korábbi kutatási eredményeinkkel. (42. táblá-zat)
A csoportmunka során a csoport önálló tananyag-feldolgozásának biztosításához sok segéd-anyagra van szükség, ez indokolhatja az összefüggését a szemléltető és egyéb segédanyagok készítésének fontosságával.
Érthető, hogy a növendékek várható reakcióinak átgondolása és az órák hangulatának előze-tes elképzelése pozitív együtt járást mutat a tanulói kiselőadások alkalmazásának
gyakorisá-110 gával, hiszen a kiselőadások tanulmányi hasznossága szempontjából lényeges mind a szerep-lők bevonódása, mind az osztály befogadó készsége.
42. táblázat Összefüggések a tanóratervezés funkcióinak fontossága és a módszerek alkalmazá-sának gyakorisága között
Módszerek Tanári
magyarázat
Tanulói kiselőadás
Játék, szerepjáték
Csoport-munka Verseny
Tervezési funkciók fontossága Tanulók tevékeny-ségének tervezése
r= -0,343 p<0,05
N=35
- - - -
Szemléltető
anya-gok, stb. készítése - - -
r=0,391 p<0,05 N=30
- Gyerekek
reakciói-nak elképzelése -
r=0,388 p<0,05 N=30
-
r= -0,503 p<0,01
N=33
r= -0,447 p<0,05
N=30 Tanulói
sajátossá-gok számba vétele
r=-0,44 p<0,05 N=33
-
r=0,63 p<0,01 N=29
- -
Elgondolkodtató ugyanakkor, hogy a diákok reakcióinak előzetes átgondolása a csoportmun-ka és a verseny alcsoportmun-kalmazásának gyakoriságával fordított csoportmun-kapcsolatot mutat. A tanulói aktivi-tásra épülő módszerek alkalmazásának fő indoka, hogy a diákok érzéseinek, gondolatainak érintése révén fokozzák részvételüket és a tananyag elsajátításának hatásfokát. Az eredmé-nyek pedig inkább azt a benyomást keltik, mintha válaszadók szerint e két módszer használa-takor „a gyeplőt bátran a lovak közé lehetne dobni”.
Hipotéziseinkkel ellentétben a diákok iránti tanári attitűdök és az egyes módszerek alkalma-zásának gyakorisága között nem mutatható ki szignifikáns összefüggés.
Feltételezéseinkkel összhangban a tanulói sajátosságok figyelembe vétele a tanórák tervezé-sekor a tanári magyarázatot gyakrabban alkalmazó tanároknál kisebb fontossággal bír. A diá-kok jellemzőinek számba vétele ugyanakkor a játékos módszerek kapcsán lényegesnek bizo-nyult, hiszen a tanulók aktivizálására törekvő módszerekhez nélkülözhetetlen átgondolni, hogy mivel váltható ki a részvétel.
A következőkben azt vizsgáljuk, hogy a módszerhasználat teljes mintára jellemző sajátosságai megjelennek-e az egyes tanárok szintjén is.