A reflexiós sajátosságok vizsgálata a konkrét tanárok szintjén

128 Összegzésként elmondható, hogy a sikeres tanárok csoportjában viszonylag sok személy kö-zött, számos hasonlóságot fedezhetünk fel, a középmezőnyben kevesebb résztvevőnél jelentő-sen kevesebbet, míg végül a sikertelen pedagógusok esetén már alig vannak közös elemek.

A sikeres tanároknál a diákok elsősorban úgy jelennek meg, mint akiknek a véleményére kí-váncsiak. A középmezőnyben egyrészt a tanulói visszajelzések iránti kíváncsiság, másrészt a növendékekkel való hangulati egymásra hatás elutasítása is szerepel. A sikertelen tanároknál a tanár-diák hangulati kölcsönhatás elutasítása szintén megjelenik, a diákok jelzései iránti érdeklődés viszont már nem.

A sikertelen tanárok magabiztosabbak abban, mitől jó vagy rossz az órájuk, szemben a sikere-sekkel, akik nem érzik tévedhetetlennek ítéleteiket, ezért tartják fontosnak a reflexiókat. A sikeres tanároknál mind a reflexió jellegéről, mind hasznosításának, tevékenységbe való visz-szaültetésének módjáról kapunk információt, a sikerteleneknél pedig a reflexió és felhasználá-sának módja is homályban marad.

A sikeres tanároknál a faktort pozitívan és negatívan meghatározó állítások erősítik egymást, míg a sikertelen tanárok esetében a faktorban pozitív és negatív szerepet játszó állítások tel-jesen másról szólnak.

A következő oldalakon nyomon követhetők a tanárok reflexiójában egyéni szinten kimutatha-tó eltérések. Míg az órákra való felkészülésben vagy a módszerek alkalmazásában viszonylag kis különbségeket tapasztalhattunk, addig az élmények feldolgozásában és hasznosításában határozottan elválnak egymástól a sikeres, a középmezőnybe tartozó és a sikertelen pedagó-gusok.

Az 1214. sz. tanárnő az állítások Q-rendezését kis időközökkel, háromszor végezte el. Elsőként úgy rendezte azokat, hogy általában mennyire érezte magára jellemzőnek, másodikként figye-lembe kellett vennie, hogy a legkedvesebb osztályával kapcsolatos élményeinek feldolgozásá-ról van szó. A mátrix harmadik kitöltése során a számára legnagyobb problémát okozó osz-tállyal összefüggésben kellett az állításokat mérlegre tenni. Az elemzés így arra irányulhatott, hogy az osztállyal kapcsolatos érzelmei befolyásolják-e az élmények feldolgozásának, felhasz-nálásának módjában.

129 A faktoranalízis feltételei teljesültek, a KMO szám mérsékeltnek mondható (KMO= 0,664), ugyanakkor a variancia 77,5%-át magyarázó egyetlen faktor azt sejteti, hogy az osztályokkal kapcsolatos érzelmek nincsenek jelentős hatással a tanár reflexiójának működésére. (55. táb-lázat)

55. táblázat Az 1214. sz. sikeres tanár Q-rendezéseinek elemezése A csoportba tartozó személyek egyetértenek abban, hogy…

…leginkább jellemzi őket …legkevésbé jellemzi őket q19, q20, q3, q7, q11 q18, q25, q4, q10

A vizsgált tanár reflexiója spontán és késleltetve is működik. Tevékenységfejlesztése igen aktív minden olyan területen – mások óráinak látogatása, módszerekkel való kísérletezgetés -, mely a hatékony azonnali beavatkozásait támogatja. Intuícióinak kis szerepet tulajdonít, el-utasítja a tanári munka fejlesztésével kapcsolatos tétlenségnek minden formáját.

A 3101. sz. tanár hat hónap eltéréssel kétszer végezte el a Q-rendezést. Alapul véve, hogy a KMO szám éppen csak elfogadható (KMO=0,5) és az eredményül kapott faktorral a variancia 56,43%-a magyarázható, a vizsgált tanár reflexiójának időbeli stabilitása csak mérsékeltnek mondható. Az alábbi 56. táblázat összegzi azokat az állításokat, melyek mindkét időpontban lényegesek voltak. A faktort értelmezve a vizsgált tanár reflexiója minden szinten – azonnali, spontán reakciók és a későbbi mérlegelés tervezésbe visszacsatolt formájában is – működik.

Óráinak jobbításán folyamatosan dolgozik.

56. táblázat A 3101. sz. sikeres tanár Q-rendezéseinek elemezése A csoportba tartozó személyek egyetértenek abban, hogy…

…leginkább jellemzi őket …legkevésbé jellemzi őket

q9, q15, q20, q26 q10

Óráit figyelve és az azokat követő beszélgetések során mutatkozott meg, hogy gondolkodás-módjának középpontjában az áll, hogy a tapasztalataiból mit mire lehetne felhasználni, azon-nal próbálja gyakorlattá tenni azokat. A kutatói visszajelzéseket nyíltan fogadja és beépíté-sükhöz segítséget, nyomon követést kér. Kétségeit, dilemmáit nyíltan megosztja kollégáival és a kutatóval is. Reakciói gyorsak – órán és az interjú során is –, spontaneitás, változatos arcjá-ték jellemzi érzelemkifejezését.

130 A 3102. sz. tanár is hat hónap különbséggel kétszer végezte el a Q-rendezést. Ugyan a KMO szám éppen csak elfogadható (KMO=0,5), de az eredményül kapott faktorral a variancia 74,3%-a magyarázható, ezért feltételezhető, hogy a vizsgált tanár reflexiós jellemzői az idő múlásával is állandóságot mutatnak. (57. táblázat)

57. táblázat A 3102. sz. sikeres tanár Q-rendezéseinek elemezése A csoportba tartozó személyek egyetértenek abban, hogy…

…leginkább jellemzi őket …legkevésbé jellemzi őket

q15, q9 q17, q21, q16, q6

A pedagógus reflexiójának stabil elemei: az órák alapos tervezéssel való előkészítésébe vetett hit és az azonnali reakciókban való bizalom. Élményei késleltetett elemzése nem jellemzi, bár tapasztalatit figyelembe veszi az óratervezés során. A diákok hangulatának befolyását magára csekélynek érzi, illetve a problémás óra okainak megfejtésébe való bevonásukat elutasítja.

Megfigyeléseink szerint érzelem és indulat kifejezései spontánok, gyorsak, negatív érzelmei gyorsan lecsengenek. A tantermi helyzetek értékelésében reális, látásmódja igen közel esik a diákokéhoz. A kutatói visszajelzéseket nem sürgeti, de nyíltan fogadja.

A 3104. sz. tanár két Q-rendezése között hat hónap telt el. A KMO szám éppen csak elfogad-ható (KMO=0,5), az eredményül kapott faktorral a variancia 77,1%-a magyarázelfogad-ható. Annak kijelentéséhez, hogy a vizsgált tanár reflexiója nagy időbeli stabilitást mutat, még további rendezések szükségesek. A legnagyobb faktorszámot kapott állításokat az 58. táblázat tartal-mazza.

58. táblázat A 3104. sz. sikeres tanár Q-rendezéseinek elemezése A csoportba tartozó személyek egyetértenek abban, hogy…

…leginkább jellemzi őket …legkevésbé jellemzi őket

q9, q25 q3, q6, q15, q16

A spontaneitására való támaszkodása mellett a késleltetett reflexió és a tanári munka fejlesz-tésére fordított minden nemű törekvés – kísérletezés, tervezés, mások óráinak látogatása – elutasítása jellemzi. Az „ösztön-tanár” karaktere jól kidomborodik. Ezt azért engedheti meg magának, mert a látásmódja igen közeli a diákokéhoz, nem erőszakoskodik velük és nem állít-ja be a saját nézeteit úgy, mintha az lenne az egyetlen elfogadható értékrend.

Az óramegfigyelések és az interjú tapasztalatai is megerősítették, hogy rendkívül gyorsan, hitelesen reagál, ugyanakkor a reflektív gyakorlatot felesleges bonyodalomnak tekinti. A taní-tással kapcsolatos negatív tapasztalatokon nem töpreng, gyorsan túllép rajtuk annyival, hogy

131 majd legközelebb jobban sikerül. Tevékenységének tán egyetlen tudatosított eleme, hogy figyeli és megjegyzi, kinek mivel sikerült felkeltenie az érdeklődését.

Az 1233. sz. tanárnő az állítások Q-rendezését kis időközökkel, háromszor végezte el. Elsőként általánosságban, majd pedig legkedveltebb és legnehezebben kezelt osztályára gondolva. A faktoranalízis feltételei teljesültek, a mérsékeltnek számító KMO szám (KMO= 0,643) mellett a variancia 80,76%-át magyarázó egy faktort állt elő. Úgy tűnik tehát, hogy az osztályokkal kap-csolatos érzelmek nincsenek számottevő befolyással a tanár reflexiójának működésére. (59.

táblázat)

59. táblázat Az 1233. sz. középmezőnybe sorolható tanár Q-rendezéseinek elemezése

A csoportba tartozó személyek egyetértenek abban, hogy…

…leginkább jellemzi őket …legkevésbé jellemzi őket

q15, q7, q22 q10, q17

A pedagógust nagyfokú tudatosság és aktivitás jellemzi a módszerek tervezésében és alkal-mazásában, emellett a diákok hangulatának rá gyakorolt befolyását jelentéktelennek ítéli. A reflexió tehát esetében kevés emocionális elemet hordoz. A módszerekkel való kísérletezése is inkább saját örömét, megelégedését szolgálja, mint a tanítványokhoz igazítás szándékát.

A 3201. számú vizsgált tanárnő két Q-rendezése között hat hónap telt el. A KMO szám mini-málisan elfogadható (KMO=0,5), az eredményül kapott faktorral azonban a variancia 81,67%-a m81,67%-agy81,67%-arázh81,67%-ató. A vizsgált ped81,67%-agógus reflexiój81,67%-a n81,67%-agy időbeli áll81,67%-andóságot mut81,67%-at, ennek biz-tos megállapításához viszont még további rendezések lesznek szükségesek. (60. táblázat)

60. táblázat A 3201. sz. középmezőnybe sorolható tanár Q-rendezéseinek elemezése

A csoportba tartozó személyek egyetértenek abban, hogy…

…leginkább jellemzi őket …legkevésbé jellemzi őket

q13, q9, q1, q2 q10, q25

Elutasítja ugyan a tétlenséget, de tevékenysége fejlesztésének módját mutató állítás nem jelenik meg a preferáltak között. Bízik saját spontán viselkedésében, magabiztos a diákok reakcióinak kiszámításában és abban, hogy tudja mitől jók vagy rosszak az órái, melyeket azonban nem érez többségükben jónak. Az óralátogatások során ezzel ellentétben a spontán reakciók helyett erősen kontrollált viselkedés volt megfigyelhető. Érzelmei formálisak tűntek, reakciói mind az órán, mind az interjúban megfontoltak voltak, késtek. Kíváncsi a diákok visz-A középmezőny tanárai

132 szajelzéseire, mint általában minden külső visszajelzésre, melyektől szinte függ. A diákok ta-nárukról adott jellemzésükben megjegyezték, hogy igyekszik az ő kritikáikat és észrevételeiket figyelembe venni. Vélhetően a pedagógus szeretne megfelelni növendékeinek, vágyik az elis-merésükre, de akadályozza ebben a diákok elvárásaival való azonosulás hiánya.

Nyitottnak vallja magát, de minden bírálatra, megfontolásra javasolt észrevételre sértődéssel reagált az osztályteremben és a kutatásban is. A neki nem tetsző véleményeket a megfogal-mazó személy leértékelésével semlegesíti.

A 3103. sz. tanár nyolc hónapon belül háromszor végezte el a Q-rendezést. A KMO szám mér-sékelt (KMO=0,67), az eredményül kapott egyetlen faktorral a variancia 62%-a magyarázható.

A vizsgált tanár reflexiójának sajátosságai közepes időbeli stabilitást mutatnak. (61. táblázat)

61. táblázat A 3103.. sz. középmezőnybe sorolható tanár Q-rendezéseinek elemezése

A csoportba tartozó személyek egyetértenek abban, hogy…

…leginkább jellemzi őket …legkevésbé jellemzi őket

q3, q13 q8, q10

Reflexióját elsősorban a gyakorlati terepen való ötletgyűjtés és diákok visszajelzéseire való fogékonyság jellemzi, valamint annak elutasítása, hogy a helyzetek feldolgozásában bevált szisztémával rendelkezik és tétlenségre hajlana a jól bevált módszerei miatt. Jól kirajzolódik a kezdő tanár karaktere. Sokszor utalt arra, hogy tehetetlennek érzi magát, nem tudja, mit ho-gyan csináljon. Tehetetlensége a Q-rendezésben is megmutatkozik, uho-gyanis mások óráinak megfigyelése mellett nem jelenik meg a reflexiók hasznosításának semmilyen módja. Meg-erősítve a Q-rendezés eredményeit megfigyeléseink szerint helyzetértékelései, megérzései jók, valóság közeliek, ugyanakkor magában kissé bizonytalan, ez vezet lassú, megfontolt reak-ciókhoz. A diákok véleményén túl, minden visszajelzésre nyitott, esetmegbeszélésre keresi az alkalmat.

Az 1102. sz. tanár az állítások Q-rendezését kis időközökkel, kétszer végezte el. Elsőként álta-lánosságban, másodszor legnehezebben kezelt osztályára gondolva. A faktoranalízis feltételei minimálisan teljesültek (KMO=0,5). A kapott faktor a varianciának viszonylag kis részét, 50,7%-át magyarázza. Ebben az esetben további rendezések lennének szükségesek ahhoz, Sikertelen tanárok

133 hogy az osztályokkal kapcsolatos érzelmek itt megmutatkozó szerepe jobban körvonalazható legyen. (62. táblázat)

KMO szám: 0,5 a variancia 50,7%-át magyarázza.

62. táblázat Az 1102. sz. sikertelen tanár Q-rendezéseinek elemezése A csoportba tartozó személyek egyetértenek abban, hogy…

…leginkább jellemzi őket …legkevésbé jellemzi őket q26, q13, q10, q18, q23 q9, q16, q24, q4, q1

A tanár megpróbálja megérteni a diákokat és az óra élményeit, mert nem tudja kiszámítani a diákok reakcióit. Részben ezért sem mer spontán lenni, így a bevált módszereire támaszkodik és kizárólag a tanterem falain kívül reflektál. A tehetetlenség érzése a valóságban is tétlenség-re kárhoztatja.

A 3105. sz. tanár hat hónap különbséggel kétszer végezte el a Q-rendezést. A KMO szám ép-pen csak elfogadható (KMO=0,5), az eredményül kapott faktorral a variancia 70,71%-a ma-gyarázható. Annak kijelentéséhez, hogy a vizsgált tanár reflexiója nagy időbeli állandóságot mutat, még további rendezések szükségesek. (63. táblázat)

63. táblázat A 3105. sz. sikertelen tanár Q-rendezéseinek elemezése A csoportba tartozó személyek egyetértenek abban, hogy…

…leginkább jellemzi őket …legkevésbé jellemzi őket

q7, q2, q9 q18, q11

A faktor értelmezése során kiderül, hogy a kísérletezés és a saját reakcióinak hatásában való bizalom mellett, a tudatos reflexió megítélése ellentmondásos. Úgy érzi, jól ismeri sikerei és kudarcai okát, de ezek tudatos, tevékenységfejlesztést serkentő mérlegelésének nem tulaj-donít jelentőséget. Bár spontán reakcióiban bízik, nem tartotta magára jellemzőnek a helyze-tek gyors, azonnali kezelését, amit megerősít, hogy reakciói mind az órán, mind az interjú során kontrolláltak, késtek.

Az óráinak látogatása és a személyes beszélgetések részben alátámasztják, részben ellent-mondásban vannak a Q-rendezés eredményével. Megfigyeléseink szerint helyzetértelmezései gyakran tévesek, rugalmatlanok, amit a szituációk kezelésére választott eszközök – legtöbb-ször gúny és büntetés – eredménytelensége is mutat. Bár tudatában van és megéli saját el-utasítottságát, tanári módszereit, tevékenységét mégis igyekszik pozitív példaként feltüntetni.

134 A pedagógusok reflexiójának egyéni elemzése alapján is megerősíthető, hogy a sikeres taná-rok a tanórai helyzetek azonnali, spontán kezelésében kimagaslóak. Az interjúk, megfigyelé-sek feltárták, hogy a szituációk értelmezése általában megegyező azzal, ahogyan azt a diákok magyarázzák. Feltehetően ennek következtében tudják a helyzeteket a diákok számára is elfogadható módon kezelni. Az egyéni elemzést vállaló, középmezőnyhöz tartozó pedagógu-sok esetében azzal találkoztunk, hogy valami zavarja, nehezíti a helyzetértékelést és lassítja a tanári reakciókat. A vizsgált sikertelen pedagógusok helyzetértékelései pedig komoly tévedé-seken, félreértétévedé-seken, attribúciós hibákon alapulnak. Ez vagy tehetetlenséghez vezet vagy, ha a tanár mégis a beavatkozás mellett dönt – tekintve, hogy pl. nem a zavaró viselkedés valódi okaira reagál –, azt a diákok zúgolódással fogadják, ellenállásba ütközik.

A Q-elemzés eredményeiben a kezdő tanárok útkeresése érzékelhetővé vált. A módszer alkal-masnak bizonyult arra, hogy az élmény feldolgozásától felhasználásának módjáig feltárja a vizsgált tanárok reflexiós jellemzőit.

135