NEO TANULÁSI KÖRNyEZETBEN
6. A kritikai gondolkodást befolyásoló kognitív folyamatok
Kutatásom egyik hipotézise, amit az előadás keretei érintettek: A történelemi ismereteket adaptívnak tekintő 11. osztályos gimnazisták szövegértelmezése ha-tékony. A hatékony szövegértelmezés kérdéskörét vizsgálva az olvasáselméleti hátteret is vizsgáltam (Csépe, 2014). Kerestem az összefüggést a kritikai gondol-kodás taxonómia és a szövegértés között. Az információfeldolgozás hatékonysá-ga (pl. a szöveg értelmezése) elképzelésem szerint függ attól, hogy adaptívnak tekintett információt dolgoz-e fel a tanuló. Hogyan lehet vizsgálni a hatékony szövegértés jellemzőit? A hatékony szövegértés interaktív (intellektuális párbe-széd a szöveggel), reflektív (érzékeny reagálások, visszajelzések az olvasottakra, hallottakra, látottakra), monitorozó (az információk nyomon követése, figyelése), prediktív (jóslás, előfeltevés a meglévő információk alapján), aktív (tevékeny je-lentésteremtés, befogadás), rekurzív (a későbbi információk alapján visszatérés, újra- és újraértelmezés, ellenőrzés), tentatív (a jelentést ideiglenesnek tekintő, változtató, korrigáló megértés).20 Ezt a megértési folyamatot erősíti a 3. ábra, azonosíthatók a fenti elemek.
3. ábra: A megértési folyamat kognitív szempontból Forrás: Palincsar-Brown, 1984; idézi Székelyné 2009 p. 68.
20 Bárdossy Ildikó – Dudás Margit – Pethőné Nagy Csilla – Priskinné Rizner Erika (2002): A kritikai gondolkodás fejlesztése – Az interaktív és reflektív tanulás lehetőségei. Pécsi Tudományegyetem.
p. 213.
A metakognitív képességek nagy szerepet játszanak a folyamatban, de ennek kifejtésére e tanulmány keretei között nincs lehetőség. Egy item esetében azon-ban konkrét példát említek. A kritikai gondolkodás mérésének lehetőségére be-mutattam az előadás keretében egy feladatot is, ami a történelmi kritikai gondol-kodás feladatlapban szerepelt:
melyik a helyes érvelés? használja a forrást a feladat megoldásához! Vála-szoljon betűjellel a pontozott vonalra!
a) . . . .
„Az újítás megváltoztatja a dolgok lényegét, s az alapvető jót éppúgy eltűnteti belőlük, mint a járulékos rosszat. A reform nem a lényeg átalakítása… hanem a szóban forgó sérelem orvoslása… Újítani nem ugyanaz, mint reformálni.”
Az újítás kifejezés a nagy francia forradalomra vonatkozik.
Egy tanár érvelése:
„A szerző a nagy francia forradalom lelkes híve, hisz az megváltoztatta a dol-gok lényegét.”
A) Rossz érv. A forradalom a dolgok lényegét nem változtatta meg. Ezt hely-teleníti a szerző.
B) Jó érv. A forradalom megváltoztatta a dolgok lényegét. Ezt helyesli a szerző.
C) Jó érv. A forradalom nem változtatta meg a dolgok lényegét. Ezt helyesli a szerző.
D) Rossz érv. A forradalom a dolgok lényegét megváltoztatta. Ezt helyteleníti a szerző.
Ez a kritikai gondolkodást mérő feladatsor 5. feladata, amely típusa szerint zárt végű többszörös feleletválasztás. A kritikai gondolkodás taxonómia alapján a kognitív elemeket vizsgálva érvelő szövegből lényegkiemelés történik, valamint következtetés szöveges forrásból. A helyes megoldáshoz a szöveg kritikai elem-zését is el kellett végezni, ezzel válhatott magabiztos értelmezéssé a megoldási folyamat. Ezt egyébként segítette a történelmi ismeret: ha a tanuló azonosította a szöveg alapján a fogalmat, amit körülírt a szöveg: azaz a konzervativizmust. A megoldás a D, 21 százalékos volt a megoldottsága (N=173). Ez bizonyult a legne-hezebb feladatnak.
Papír alapú empirikus adataim vannak tehát a történelmi ismeret és történelmi kritikai gondolkodás eredményeiről (N=173) korábbi kutatásaim alapján, ezek vizsgálata elektronikus tanulási környezetben még nem történt meg. Az 4. ábra mutatja be az eredmény egy részét. A téma részletes kifejtését már korábban megtettem: Érsek (2005). Ebből a témát érintő rövid összefoglalás következik az alábbiakban.
4. ábra: A kritikai gondolkodás feladatlap teljesítményének relatív gyakorisági eloszlása – Forrás: Érsek, 2005 p. 72.
A kritikai gondolkodás feladatlap esetében senki nem teljesített 85% felett. A 75-85% közötti eredményt pedig majdnem hétszer többen érték el az ismeretet mérő feladatok esetében. A módusz 25-45% között található: 37 százalékot ti-zenheten írtak. A medián 40%. A fenti állításokat bizonyítja a 2. táblázat is. Az eloszlás kissé balra tolódott, több a gyengébb teljesítmény.
2. táblázat: A tanulók teljesítményének százalékpontos jellemzői
Feladatlap Min. Max. Átlag Szórás
Történelem
(N=150) 7 93 53 20
Kritikai gondolkodás
(N=173) 11 77 42 14
Forrás: érsek, 2005. p. 72.
Összességében az eredmények közepesek (40-59% közötti), de az ismeretjel-legű feladatlap esetében a felső, míg a képességek mozgósításával elért pontok inkább az alsó határ felé közelítenek. Nagyobb különbség (16%) a maximum pontszámok között van. A tanulók közötti szórás megfelelő, a képességek eseté-ben ennek mértéke kisebb.
A történelem tantárgy viszonylagos szeretete ellenére a teljesítmények alacso-nyak, a kettő között nem tűnik szorosnak az összefüggés. Ennek az állításnak a bizonyítékát a korrelációs együtthatók meghatározásával mutattam ki. A 3. táb-lázat adatai bizonyítják, hogy a történelem tantárgy szeretete nem befolyásolta lényegesen az eredményeket. Az összefüggések gyenge korrelációs értékeket mutatnak a teljesítményekkel. Az összefüggés mértéke a vártnál kisebb, de szig-nifikáns kapcsolat létezik. Az adaptivitást úgy értelmeztem a hipotézis esetében,
hogy az a tanuló tekinti a történelemi ismereteket adaptívnak, akiknek az atti-tűdje megfelelő, szereti a tantárgyat és az ismeretei is a jobban teljesítők között van, hisz a szövegértelmezésre vonatkozó feladatok is részét képezték a feladat-sornak. Ezt lehet vizsgálni a továbbiakban, azaz megnézni azokat az itemeket a papíralapú teszt esetében, amelyek csak a szövegértelmezésre vonatkoznak.
3. táblázat: A korrelációs együtthatók mértéke és szignifikanciája
OPSK TORIJEGY TORISZER TORIKO
OPS 0,69** 0,57** 0,19* 0,19*
OPSK 0,52** 0,24** 0,28**
TORIJEGY 0,29** 0,05
TORISZER 0,53**
Forrás: érsek, 2005. p. 74.
Megjegyzés: * 0,05 szinten szignifikáns; ** 0,01 szinten szignifikáns együtthatók.
Jelmagyarázat: OPS = történelem tudásszint, OPSK = történelmi kritikai gon-dolkodás,
TORIJEGy = történelemjegy, TORISZER = történelem iránti attitűd.
Összefüggés van azonban a történelmi témájú könyvek olvasása és a törté-nelmi attitűd között (0,53). Láthatóan a történelem osztályzatok közepesen erős kapcsolatban állnak a teljesítményekkel, s legszorosabb a kapcsolat a történelem és kritikai gondolkodás feladatlap eredményei között. Ez erős pozitív irányú kap-csolatot jelez, eszerint a minta 69%-a esetében meghatározta a történelmi kriti-kai gondolkodást a történelmi ismeretek nagysága. Ezek után megvizsgáltam, hogy ez tényleges kapcsolat-e, vagy más változó hatásának (pl. a történelem irán-ti atirán-titűdnek is) köszönhető. A parciális korrelációs együttható kiszámításával kiszűrhető volt a történelem szeretetének hatása (0,65). Így tehát a történelmi kritikai gondolkodást a történelmi ismeretek nagysága 65%-ban határozza meg 99 százalékos valószínűséggel az általam mért mintában.
A fenti kérdés igazolására más módszert is alkalmaztam, s a két eredmény erő-síti egymást. A 4. táblázat tartalmazza a történelmi kritikai gondolkodás ered-ményével, mint függő változóval végzett regresszióanalízist. A szülői iskolai végzettségnek nincs jelentős magyarázó ereje a történelmi kritikai gondolkodás teljesítményében az általam vizsgált tanulók esetében. Sokkal inkább meghatá-rozó a történelmi tudás: 99,9 százalékos valószínűséggel állítható, hogy majdnem 50 százalékban ez magyarázza az egyéni különbségeket. Ez a megmagyarázott variancia. Százalékban megadva kifejezi, hogy a függő változó teljes varianciá-jának hány százalékát tulajdonítjuk valamely független változó hatásának (Csa-pó, 2002a), ebben az esetben a történelmi ismereteknek. A regressziós elemzés is megerősítette, hogy a történelem tantárgy szeretete kevésbé bír meghatározó erővel (6 %) a kritikai gondolkodás teljesítmények esetében.
4. táblázat: A történelmi kritikai gondolkodás eredményével, mint függő változóval végzett regresszióanalízis
Független változók β t rβ Szign.
Szülők iskolai végzettsége 0,11 1,31 0,01 n.s.
Történelemi feladatlap 0,69 11,37 0,48 p<0,001 Történelmi attitűd 0,25 3,02 0,06 p<0,05
Történelem jegy 0,52 7,19 0,27 p<0,001
Forrás: érsek, 2005. p. 74.
A továbbiakban a kerettanterv fejlesztési követelményeit vizsgáltam21 a gimnáziumi 4 évfolyamos kerettantervben dokumentumelemzés segítségével felderítő módszer-rel. Elsőként az összesített dokumentumelemzés általánosan érvényes, a kerettanterv-ben használt követelményeit összegeztem a NAT szerint elvárt 4 területen, majd az általánosítható elemeket az ismeretszerzés, tanulás; a kritikai gondolkodás; a kom-munikáció; valamint az időben és térben való tájékozódás területén. Azt követően a történelmi kritikai gondolkodás területének általános fejlesztési területeit azonosítot-tam, amelyből e tanulmány keretei között néhányat említek, amelyek alátámasztják a kidolgozott taxonómiának a létjogosultságát: lényeg kiemelése írott szövegből, is-meretek problémaközpontú elrendezése; társadalmi csoportok, intézmények műkö-désének összehasonlítása; érvek gyűjtése feltevések mellett és ellen, az érvek kritikai értékelése; kérdések önálló megfogalmazása; többféleképpen értelmezhető szövegek jelentésrétegeinek feltárása; tételmondat meghatározása, szövegtömörítés.
A további feladat e területen operátori szintig feldolgozni a témát.
7. összegzés
A tanulmány a tanulás és a teljesítmény növelésének lehetőségeire, hatásaira fó-kuszált az IKT technológia és az elmélet segítségével. A tanítási és tanulási fo-lyamat rendszerszemléletű megközelítéséből indultam ki, másrészt a tanári gya-korlathoz kapcsolódó kismintás mérésekből vontam le a következtetésem, amely további kutatásokat igényel.
A kutatás megvalósítása fejlődést biztosít a kritikai gondolkodás fejlesztésé-ben az IKT eszközök pedagógiai célú használata segítségével. Az eredmények beépülése a tanítási-tanulási folyamatba növelheti a diákok tanórai és tanórán kívüli motivációját, az eredményesebb kognitív tevékenységet.
A történelem szakos pedagógusok számára bővül a tanórai módszertani esz-köztár konkrét szituációhoz, tartalomhoz kapcsolódó, kritikai gondolkodást mérő feladatokon keresztül. Tréning keretében saját élményű tanulással segíti majd a történelem szakos tanárjelöltek és tanárok szakmai kompetenciáját. Ki-alakul a kritikai gondolkodás és digitális kompetencia történelem területén
ér-21 Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet pedagógiai fejlesztőjeként.
vényes taxonómiája. Létrejön egy elektronikus feladatbank. Leírás születik az Edu 2.0/Neo tanulási környezetekhez kapcsolódó eszközök használhatóságáról, funkciójáról a kritikai gondolkodás fejlesztése területén. Különösen érdekes téma annak eldöntése a kutatást követően, hogy virtuális tanulási környezetben milyen lehetőség van a történelmi kritikai gondolkodás fejlesztésére, hatékonyan támogatja-e e képesség fejlődését. A közoktatás és kutatás területén hiánypótló eredmények megvalósítása további kutatások kiindulópontja lehet.
Irodalomjegyzék
Bakó Balázs – érsek Attila (2015): Változó történelemtanítás. Új technikák és módsze-rek a történelemtanári munkában. Szombathely. (Megjelenés alatt.)
Bárdossy Ildikó – Dudás Margit – Pethőné Nagy Csilla – Priskinné Rizner Erika (2002): A kritikai gondolkodás fejlesztése – Az interaktív és reflektív tanulás lehető-ségei. Pécsi Tudományegyetem.
Bárdossy Ildikó, Dudás Margit, Pethőné Nagy Csilla és Priskinné Rizner Erika (szerk.) (2007): A kritikai gondolkodás fejlesztése II. – az interaktív és reflektív ta-nulás lehetőségei. Válogatás pedagógusok és pedagógusjelöltek munkáiból. Pécsi Tudományegyetem, Pécs. http://pedtamop412b.pte.hu/files/tiny_mce/File/KG2.pdf (2015. 05. 30.)
Bárdossy Ildikó (2009): A tanulók közötti különbségek és a tanulás fejlesztése. (http://
www.ofi.hu/tudastar/tanulas-fejlesztese/tanulok-kozotti-090617; (2015. 05. 30.) Bangó Jenő (2011): Rendszerelmélet és pedagógia Niklas Luhmannál. Kutatás
köz-ben, 2011. 1. sz. pp. 110-116. http://epa.oszk.hu/01500/01551/00055/pdf/educatio_
EPA01551_2011-01-Kutkozben2.pdf (2015. 05. 30.)
Báthory Zoltán (1997): Tanulók, iskolák−különbségek. Tankönyvkiadó, Budapest.
Csapó Benő (2002a): Az iskolai műveltség: elméleti keretek és a vizsgálati koncepció.
In: Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. Osiris Kiadó, Budapest, 11-36.
Csapó Benő és Csépe Valéria (szerk.) (2012): Tartalmi keretek az olvasás diagnoszti-kus értékeléséhez. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. (http://www.edu.u-szeged.
hu/~csapo/publ/Olvasas_tartalmi_keretek.pdf (2015. 05. 30.)
Csapó Benő, Molnár Gyöngyvér és R. Tóth Krisztina (2008): A papír alapú tesztektől a számítógépes adaptív tesztelésig: a pedagógiai mérés-értékelés technikájának fej-lődési tendenciái. Iskolakultúra, 18. 3-4. sz. 3-16.
érsek Attila (2005): A kritikai gondolkodás mérésének eredményei történelemből a 11. évfolyamon. In: Erdősné Márta Mária (szerkesztő): Pedagógusok írták. JNSZM Pedagógiai Intézet, Pedagógiai Szakmai és Szakszolgálat, Szolnok. pp. 66-92.
érsek Attila (2014a): A módszertani továbbfejlődés irányairól, avagy ami a minősítés után jön. A web 2.0 felhasználásának lehetőségei a tanítási-tanulási folyamatban.
In: Tóth László (szerk.) (2014): Ellenőrzés a közoktatásban. Raabe Tanácsadó és Kiadó Kft., Budapest. F 6 pp. 1-27. (ISNN 2063-1200)
érsek Attila (2014b): Megváltoztatja-e az Edu 2.0 a tanítási-tanulási folyamatokat,
szo-kásokat? In: Kádár Judit – Szép Beáta – Nagy Krisztina – Zsámba Renáta (szerk.):
International Strategies in Higher Education - Conference Proceedings. Eszterházy Károly College, Eger. (June 3-5, 2014) pp. 134-151. (ISBN 978-615-5297-24-3) Fábián Gyöngyi (2014): A kritikai gondolkodás esélyei a tanteremben. In: Szerk.:
Andl Helga – Molnár-Kovács Zsófia. Iskola a társadalmi térben és időben 2013. PTE Oktatás és Társadalom Neveléstudományi Doktori Iskola, Pécs. pp. 159-173. (Iskola a társadalmi térben és időben; IV.) http://goo.gl/x9aFnc (2015. 05. 30.)
Falus Iván (szerk.) (1998): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Falus Iván (szerk.) (2004): Bevezetés a pedagógiai kutatás módszereibe. Műszaki Könyvkiadó, Budapest.
Falus Iván – Ollé János (2000): Statisztikai módszerek pedagógusok számára. OK -KER Kiadó, Budapest.
Falus Iván – Ollé János (2008): Az empirikus kutatások gyakorlata. Adatfeldolgozás és statisztikai elemzés. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Fisher, Robert (2002): Hogyan tanítsuk meg gyermekeinket tanulni? Műszaki Könyv-kiadó, Budapest.
Forgó Sándor (2009): Az új média és az elektronikus tanulás. Új Pedagógiai Szem-le, 8-9. sz. pp. 91-96. http://epa.oszk.hu/00000/00035/00135/pdf/EPA00035_
upsz_200908-09_091-096.pdf (2015. 05. 30.)
Fülöp Hajnalka (2014) Hol tart ma az online oktatás Magyarországon? Modern Iskola, 2014. 2. szám http://moderniskola.hu/cikk/hol-tart-ma-online-oktatas-magyarorszagon (2015. 05. 30.)
Hamers, J. H. M. – Overtoom, M. Th. (2000): A gondolkodásra nevelés európai prog-ramjai. Új Pedagógiai Szemle. 50. 7-8. sz. 107-114.
Kádárné Fülöp Judit (1979): Az értékelési taxonómia-általános pedagógiai perspektí-vából. Pedagógiai Szemle, 21. 4. sz. pp. 314-325.
Kárpát József (2014): EDU2.0 tananyagtartalom szervező rendszer alkalmazása a kö-zépiskolában. http://goo.gl/n3AjWi (2015. 01. 31.)
Komenczi Bertalan (2009): Az információ, ember és társadalom. EKF-Líceum Kiadó, Eger.
Komenczi Bertalan (2009): Elektronikus tanulási környezetek. Gondolat Kiadó, Bu-dapest.
Komenczi Bertalan (2010): Kognitív habitus és tanulási környezet a 21. század elején.
Oktatás-Informatika. 1-2. pp. 14-23.
http://www.eltereader.hu/media/2013/05/Okt_Inf_2010_1_2_opt.pdf (2015. 05.
Kovács Zoltán (szerk.) (2009): A kritikai gondolkodás fejlesztése. Módszertani segéd-30.) let. Kolozsvári Egyetemi Kiadó, Kolozsvár.
Lai, Emily R. (2011): Critical Thinking and Pedagogy: Critical Thinking in Literary Studies. http://www.pearsonassessments.com/hai/images/tmrs/
CriticalThinkingReviewFINAL.pdf (2015. 05. 30.)
Lengyelné dr. Molnár Tünde (2013): Online mérés-értékelés. EKF, Eger. p 8.
http://lengyelne.ektf.hu/wp-content/Onlinemeres.pdf (2015. 05. 30.)
Lynch, Julianne: What can we learn from McLuhan? Electronic communication technologies and the future of schooling. https://deakin.academia.edu/JulianneLynch (2015. 05. 30.)
Nahalka István (1997): Konstruktív pedagógia – egy új paradigma a láthatáron. Isko-lakultúra, Budapest. 4. szám
Nahalka István (2013): Konstruktivizmus és nevelés. Neveléstudomány, Buda-pest. 4. szám. http://nevelestudomany.elte.hu/downloads/2013/nevelestudomany_
2013_4_21-33.pdf (2015. 05. 30.)
Molnár László (2002): A kritikai gondolkodás. In: Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség, Osiris Kiadó, Budapest. pp. 217-237.
Nagy József (2000): A XXI. század és nevelés. Osiris Kiadó, Budapest.
Ollé János, Lévai Dóra, Domonkos Katalin, Szabó Orsi, Papp-Danka Adrienn, Czirfusz Dóra, Habók Lilla, Tóth Renáta, Takács Anita, Dobó István (2013): Digitá-lis állampolgárság az információs társadalomban. ELTE Eötvös Kiadó, Budapest.
http://www.eltereader.hu/media/2014/01/Digitalis_allampolgarsag_READER.pdf (2015. 05. 30.)
Pléh Csaba (2011): A webvilág kognitív következményei, avagy fényesít vagy butít-e az internet? Korunk, XXII. 8. sz. http://korunk.org/letoltlapok/Z_
ZMKorunk2011augusztus.pdf (2015. 05. 30.)
Simon Gábor (2014): Edu 2.0 adminisztráció. http://www.youtube.com/
watch?v=sl4tCB5OKwM (2015. 05. 30.)
Simon Gábor (2014): Edu 2.0 feladatlap készítés. http://www.youtube.com/
watch?v=LL3ysDuba2g (2015. 05. 30.)
Simon Gábor (2014): Edu 2.0 foglalkozások létrehozása. http://www.youtube.com/
watch?v=u4dXgj3ZOx0 (2015. 05. 30.)
Simon Gábor (2014): Regisztráció, tankörök létrehozása, tanulók hozzáadása. http://
www.youtube.com/watch?v=pvsHTcBuXs4 (2015. 05. 30.)
Székelyné Hencz Melinda (2009): Metakognitív tanulás és tanulási stratégiák. In. vács Zoltán (szerk.): A kritikai gondolkodás fejlesztése. Módszertani segédlet. Ko-lozsvári Egyetemi Kiadó, Kolozsvár.
Tóth László (2007): Kritikai olvasás. Kritikai gondolkodás. Pedellus Könyvkiadó, Debrecen.
Z. Karvalics László (szerk.) (2009): Web 2.0 az oktatásban. INFONIA Alapítvány, Budapest. pp. 43-44. http://www.infonia.hu/webketto_az_oktatasban.pdf (2015. 05.
30.)
Lektorálta: Lengyelné dr. Molnár Tünde, tanszékvezető főiskolai tanár, Eszter-házy Károly Főiskola