7. A képzés minőségét befolyásoló oktatás- és tanulásszervezési kérdések
7.2. A képzés szervezése: oktatás- és tanulásszervezés
Az oktatási folyamat tervezésének a felsőoktatásban is jól elkülöníthető szintjei létez-nek. Az akkreditációs folyamat eredményeképpen kapott kötelező érvényű tantervek a BA/BSc és MA/MSc képzési szintek megjelenésével és azokra vonatkozó előírásokkal kismértékben elmozdultak a tartalomcentrikus tantervektől a kimeneti szabályozású tervezési dokumentumok felé. Az oktatási tartalom pontos előírása mellett – gyakran ahhoz szervesen kapcsolódva – rögzítve van, hogy az adott hallgatónak a képzési sza-kasz, vagy akár a kurzus végén milyen ismeretekkel, milyen kompetenciákkal kellene rendelkeznie. A formális keretek adta tervezésben azonban gyakran továbbra is a tarta-lomnak van döntő szerepe. Az információs társadalomban átalakuló tudásfogalom, a le-xikális ismeretekkel szemben az alkalmazható, teljesítményképes tudásfogalom megje-lenése az egyes tervezési dokumentumokban a legtöbb esetekben csak formális, opera-tív tanári tevékenységekben nem tettenérhető.
Például egy BA szintű tanterv egyik alapeleme a kompetenciafejlesztés, azaz az alkal-mazható tudás kialakítása. E célt a képzés során hagyományos egyetemi előadásokon, szemináriumokon, gyakran tanári végzettség nélkül próbálják meg elérni azok az okta-tók, akik a korábbi években, évtizedekben a klasszikus lexikális ismeretekre épülő tu-dásfelfogás alapján tanítottak. A szimbólumok nyelvezetét használva: korábban az volt eredményes egy vizsgán, aki sokat tanult, ma annak kellene eredményesnek lennie, aki a tanult ismereteket képes gyorsan és célirányosan kiegészíteni és alkalmazni, de mind-ezt egy kollokviumi jellegű értékeléssel aligha lehet ellenőrizni, különösen akkor nem, ha a kollokviumot szervező oktató a pedagógiai paradigmaváltás ellenére a hagyomá-nyos lexikális tudásfelfogásnak megfelelően gondolkodik. A tantervek készítésében résztvevő oktatók a legtöbb esetben pedagógiai képzettség hiányában csak ritkán képe-sek olyan tervezési dokumentumok készítésére, amelyekben az általánostól a konkrét kurzusleírásig haladva is megtartják az eredeti célokat, illetve egészen a tanórák opera-tív szintjén is képesek azt megjeleníteni és érvényesíteni. Ez a jelenség a közoktatásban is ismert és az oktatók tantervelméleti jártasságának mértéke mellett a gyorsított terve-zési eljárás is magyarázza. Az előíró tantervi műfajoknak két, egyébként elkerülhető csapdájával érdemes szembenézni:
• az előíró – a kimeneteket a képzés végén elérni kívánt célokat összegző – tanterv ne-hezíti az oktatók egymás közötti kooperációját, miközben egy új képzési forma, mint például a BA/BSc, vagy az MA/MSc képzések esetén az első években ennek a képzés hatékonyságát nézve kiemelten fontos szerepe lenne,
• az előíró tanterv jelentős mértékben csökkenti az önszabályozásra képes hallgatóknak azt a lehetőségét, hogy a saját képzési folyamatuk tervezése során az oktatók hatékony partnerei legyenek. A hallgatók egy nyitottabb oktatástervezésben hatékony segítők le-hetnének a tartalom ütemezésében a csoport vagy egyéni sajátosságaiknak megfelelő strukturálásban, vagy akár az értékelés, ellenőrzés formájának kidolgozásában.
Az egyetemek képzési gyakorlatában ritkán, de akkor annál nagyobb erővel megjele-nő dilemma a képzés alapvető egységeinek, a kurzusoknak a tanulásszervezés műfajá-hoz való viszonyulása. Az egyetemeken történetileg adott és a leginkább elterjedt képzé-si formák az előadások, amelyek kollokviummal zárulnak, illetve a szemináriumi fogla-kozások, amelyek általában egyéni, kismértékben csoportos feladatok segítségével az előadások újraértelmezését, vagy az azokhoz kapcsolódó gyakorlati feladatok megoldá-sát szolgálják. Sok helyen a szeminárium és a gyakorlat tanórai tevékenységét is megkü-lönböztetik, az előbbi inkább elméleti, kiselőadásokból, vitákból álló módszertannal, az utóbbi pedig projekt, vagy egyéni gyakorlati feladatok, esetenként külső képzési helyszí-nen történő megoldását jelentik. A gyakorlati foglalkozásnak egy speciális fajtája a szak-mai gyakorlat, amikor az egyetem valamilyen formában a képzéshez tartozó valós társa-dalmi környezetben ellenőrzött, de mégis nagy egyéni szabadságot biztosító feladatok elvégzését várja el a hallgatóktól. Az egyes képzések céljaiban, a tantervi műfajokban egyre inkább erősödnek például a kompetenciafejlesztésre, valós kontextusban alkal-mazható teljesítmény elérésére mutató feladatok, ennek ellenére az egyetemi tanulás-szervezési formákban még mindig domináns az előadás és a gyakorlat párosa, vagy utóbbi kismértékű differenciálódása. Elvétve fordulnak elő olyan tanulásszervezési for-mák, mint például a műhelymunka, a csoportmunkára építő projekt, vagy ezek féléve-ken keresztül tartó összetettebb változatai.
Az egyes tanulásszervezési formákhoz tartozó értékelési megoldások is időtállónak bizonyulnak, így állhat elő olyan ellentmondásos helyzet, hogy egy kompetenciafejlesz-tésre, nézet- és attitűdformálásra irányuló kurzusnak a tantervi előírások szerint ismere-teket számonkérő kollokviummal kell zárulnia, miközben a félév során a hallgatók is-meretei csak kismértékben bővültek, de az azokról való gondolkodásuk, az azokhoz va-ló viszonyuk hatalmas változáson ment keresztül. Utóbbi a hagyományos egyetemi ér-tékelési formákkal csaknem ellenőrizhetetlen. Különösen a nem nappali képzési formá-ban résztvevő hallgatók munkáltatásáformá-ban gyakoriak az egyénileg készített írásos mun-kák, amelyek praktikusak és egyszerűek, de csak ritkán alkalmasak a kurzus által meg-fogalmazott oktatási célok teljesítésének ellenőrzésére.
Az egyetemi oktatásszervezés értékelési gyakorlatának egyik legvitatottabb pontja a ta-nulmányokat lezáró szakdolgozat kérdése. A legtöbb intézményben ez a hagyományok-hoz ragaszkodva egy írott monográfia elkészítését, és intézményenként eltérő módon a benne foglaltaknak beszélgetésben, vizsgahelyzetben való megvédését jelenti. A szakdol-gozat rendszerét számos kritika éri azzal kapcsolatban, hogy egyre inkább lehetetlen a mo-nográfiában foglalt tartalmak önállóságának és eredetiségének az ellenőrzése. Szintén el-lentmondásos, hogy egy kompetenciafejlesztő képzést miért szükséges írott monografikus munkával lezárni, miközben például a BA/BSc szintű képzés pont az alkalmazott és telje-sítményképes tudás megszerzését célozza meg. Pozitívnak mondható az az egyre inkább
elterjedő gyakorlat, amely szerint a hallgatók nem monográfiával, hanem az egyetemi ta-nulmányaik során elvégzett feladataiknak egyféle gyűjteményével, személyes portfólió-jukkal bizonyítják a képzés során összegyűjtött ismerteket és bizonyítvány megszerzésére való alkalmasságukat. A portfólió rendszerének nem csak a képzés lezárásának pillanatá-ban mutatkoznak meg az előnyei, hanem megvan az a hatása, hogy már a képzés korábbi szakaszában is tematizálja a hallgató tevékenységét, és minden egyes feladatnak komoly jelentőséget tulajdonít. Szintén a portfólió mellett szóló érv, hogy egyedisége alapján sok-kal inkább bizonyulhat a hallgató önálló munkájának, mint egy általános monográfia az előre meghirdetett szakdolgozati címek szerinti tartalommal.
A tantervek és képzési programok a törvényi és akkreditációs szabályozás keretei kö-zött gyakran tartalmaznak olyan kurzusokat, amelyek kisebb kontaktóraszámmal, de nagyobb kreditszámmal kerülnek be a képzési folyamatba. Különösen az ilyen kurzu-soknál, de gyakran más, hagyományosnak mondható, a kontaktórát és az otthoni tanu-lási tevékenységeket egyforma mértékben tartalmazó kurzusoknál is előfordul a tényle-ges elvégzett munkaórák számának csorbulása. A hagyományos kontaktórák követhe-tők és ellenőrizhekövethe-tők, de az otthon végzett tanulási feladatoknál a tapasztalat és a hall-gatók önbevallása alapján lényegesen kevesebb erőfeszítés történik, mint amit a kredit-szám feltételez.
Eltekintve azoktól a szélsőséges esetektől, amelyekben a hallgató adott félévre eső kreditje alapján az otthoni feladatokra jutó óraszám már-már fizikailag is elképzelhetet-len, gyakori, hogy a hallgatók az egyéni életvezetésükben kisebb szerepet szánnak a kép-zési feladatok teljesítésének, mint az elvárható lenne. Ennek sok esetben egyszerű tájé-kozatlanság az oka, hiszen ha egy szemináriumi dolgozatot például öt otthon végzett munkaórával meg lehet írni és ezáltal a kurzust teljesíteni lehet, akkor miért szánná rá a hallgató ennek az ötszörösét, miközben a nagyobb erőfeszítés csak kismértékben be-folyásolná az értékelést és a kurzus teljesítését megmutató érdemjegyet? A hallgatók szá-mára sokszor nem egyértelmű két azonos terjedelmű munka közötti minőségbeli kü-lönbség, hiszen a gyengébben motivált tanulók esetén érvényesül az a szabály, hogy úgy oldják meg a feladataikat, ahogy értékelik őket, és nem úgy, ahogy az egy általános cél-megfogalmazásban, vagy az oktatók elvárásaiban szerepel. Különösen kirívóak az elté-rések azoknál a kurzusoknál, ahol a tanórán kívüli tevékenységet on-line tanulási kör-nyezetekben kell elvégezni, és ahol így a ténylegesen munkával töltött idő nemcsak a hallgató önbevallása alapján becsülhető, hanem pontosan kiszámolható.
Az önálló vagy önszabályozó tanulás általánosan alacsony mértékének kedvező az az oktatásszervezési környezet, amiben a hallgatók számára lehetőség van a „kampány jellegű” tanulásra. A hallgatók többsége a szorgalmi időszakban legfeljebb a gyakorlati foglalkozásokra készül, azokra is csak akkor, amikor teljesítési határidő közeledik. Kü-lönösen a kollokvium jellegű értékelési helyzeteknél szembetűnő, hogy a hallgatók túl-terheltségre, a felkészülésre egyáltalán nem elegendő időre hivatkoznak egy gyengébb teljesítmény esetén. Tapasztalat szerint a hallgatók többsége a kollokvium jellegű vizs-gákra szinte kizárólag a vizsgaidőszakban készül, a szorgalmi időszakban az előadáso-kon legfeljebb részt vesz, de a tanulási folyamata azokkal párhuzamosan csak ritkán, gyakori ellenőrzések hatására halad együtt. Ez részben ismét a külső motivációra, a gyengén motiváltak esetén a vizsgahelyzetben való megfelelésre vezethető vissza.
Amennyiben az oktatók a vizsgaidőszakban normatív, az egyes teljesítményeket egy-máshoz, vagy a csoportátlaghoz igazító értékelést alkalmaznak, akkor valójában nem a hallgató egész félévre jellemző tanulási tevékenységének eredményét, hanem a vizsga-időszakban, gyorsított tempóban és gyakran a fizikai kimerülés határán való általános teljesítőképességet értékelik. A „kampány jellegű” tanulási stratégia nemcsak kevésbé eredményes, mint a folyamatos, kismértékben történő tanulás, de a hallgatók életveze-tésében is komoly negatív hatásai lehetnek egy-egy vizsgaidőszaknak.
A folyamatos tanulásra való áttérés természetesen nehézségekbe, elsősorban a kiala-kult szokásokba ütközik. A középiskolában a domináns külső, értékeléshez köthető motiváció hatására önmagát csak kismértékben szabályozni tudó hallgató tanulási stra-tégiája kezdetben értékelés-centrikus, de felsőbbéves korára már ez válik természetes szokássá. Ezen felül komoly gondot okoz ez a stratégia azoknál a kurzusoknál, amelyek érdemi teljesítése a nyelvtanuláshoz hasonlóan állandó gyakorlást, rendszeres munkát feltételez. A kialakult tanulási stratégiákat kismértékben szabályozhatja, ha az oktatók, dacolva a hallgatói tiltakozással, rendszeres, akár hétről-hétre ismétlődő feladatokat ír-nak elő a kurzus teljesítéséhez. Igazán eredményes megoldást csak a hallgatók megfele-lő szintű önszabályzó tanulása jelentene, vagy egy alapos tanulásmódszertani kurzus, amely az egyetemi tanulmányokra próbálja meg felkészíteni a közoktatásból a felsőok-tatásba kerülő fiatal felnőtt hallgatót.
A tanulásmódszertani képzés vagy útmutatás a felsőfokú tanulmányok elején a leg-több tantervben komoly szerepet kap, ugyanakkor a BA/BSc képzési szinten eltelt évek tapasztalata alapján a hatékonysága nem jelentős. Pontos képet természetesen az első BA/BSc képzésben végzett évfolyamok elemzése alapján lehetne kapni. A hallgatók fej-lesztésében a tanulásmódszertan – oktatók és trénerek által történő – bemutatása mel-lett nagy szerepet kapnak a felsőbbéves hallgatók által összeállított útmutatók, amelyek az egyre összetettebb és egyre több lehetőséget magában foglaló hallgatói életvezetésre nézve fogalmaznak meg sokszor nélkülözhetetlen tanácsokat. Szintén ide sorolható az egyetemenként eltérő módon, de általában megjelenő mentor/tutor rendszer, amelyben vagy egy felsőbbéves hallgató vagy egy oktató segíti az elsőéves hallgatót az egyetemi ta-nulmányai kezdetén, vagy akár a későbbiekben is. A rendszer számos olyan előnnyel jár, amely alapján érdemes lenne az alkalmazását esetlegesen kötelezővé tenni. Minden jó hatása ellenére természetesen megvannak a negatív hatásai is, hiszen például a felsőbbéves hallgatók sokszor nem éppen optimális tanulási stratégiája így könnyen év-folyamról évfolyamra „öröklődhet”.