GOLNHOFER ERZSÉBET, M. NÁDASI MÁRIA
AZ EGYÉNI MUNKA TERVEZÉSÉNEK GYAKORLATI KÉRDÉSEI
A pedagógus oktató munkájában jól elkülöníthető négy tevékenységszakasz:
— a tanítási-tanulási folyamat tervezése,
— e folyamat megszervezése, irányítása,
— az oktatás során nyert tapasztalatok és az elért eredmények értékelése, \
— az értékelés tanulságainak felhasználása a soron következő, rövidebb vagy hosszabb távú tervező munkában.
E tevékenységek bár elkülöníthetőek, mégis egységben szemlélendők, mivel mindegyik munkaszakasz ugyanazt a célt, az oktatási folyamat eredményességét szolgálja. Célszerű megvalósításukat sok tényező befolyásolja. A gyakorlat számára jól használhatónak tűnik, ha a szervezeti formák oldaláról közeledünk e tevékenységek jellegzetességeinek leírásá- hoz.
A szervezeti formák közé soroljuk a frontális munkát és a belső differenciálás alapvető formáit, a csoportmunkát, az egyéni munkát és az individualizált munkát. Az egyes szervezeti formákat többféle szempont alapján lehet jellemezni. E szempontok közül az egyik legfontosabb, hogy a különböző szervezeti formákban milyen szinten valósulhat meg a tanulási folyamat irányítása.1
Vezérlés szintjén történik az irányítás a frontális munkában, mert nem megoldható a rendszeres, folyamatos, minden egyes tanulóra kiterjedő visszacsatolás.
Szabályozás szintű az irányítás az individualizált munkában, mert megvalósítható a rendszeres, folyamatos, valamennyi tanulóra kiterjedő visszacsatoláson alapuló tanulás- irányítás.
Szabályozás és vezérlés szintű irányítási mozzanatok váltakoznak, kombinálódnak az egyéni murikában és a csoportmunkában.
Az irányítás szintjében mutatkozó különbség természetesen nem vezethet egyik vagy másik szervezeti forma elvetéséhez vagy éppen túlértékeléséhez, hiszen az oktatás gyakor- latában mindegyiknek fontos funkciója lehet.2
Attól függően, hogy melyik szervezeti forma alkalmazására kerül sor, az oktatási folyamat tervezése, irányítása, értékelése, az értékelés eredményeinek felhasználása sajá- tosjegyeket mutat.
' Go'lnhofer Erzsébet, M. Nádasi Mária: A differenciálás alapvető probiémái a pedagógiai folya- matban. Pedagógiai Szemle 1979. 230-231.
7 M. Nádasi Mária: Az oktatási és nevelési folyamat egysége a tanítási órán. — Vizsgálatok a nevelés-oktatás korszerűsítésével kapcsolatban. Szerk. Nagy Sándor. (Pedagógiai Közlemények 18.) Bp.
1977. 55-72.
387
Tanulmányunkban csak egy szervezeti forma egy tevékenységszakaszával foglalkozunk, az egyéni munka tervezési sajátosságaira hívjuk fel a figyelmet.
Egyéni munkának tekintjük a belső differenciálásnak azt a formáját, amelynek során a tanulásig folyamat tervezése és irányítása lehetőség szerint egyénre szabott. Ez azt jelenti, hogy az egyéni sajátosságokhoz alkalmazkodva történik a feladatok meghatározása. A realizálhatóságot szem előtt tartva ez csak úgy lehetséges, ha a kiemelkedő vagy feltűnően lemaradó tanulók tudásszintjüknek megfelelő egyedi feladatokat, a hasonló sajátos- ságokkal rendelkező tanulók pedig azonos feladatokat kapnak. A tanulási folyamat konkrét irányítása során természetesen az egyes gyerekek tanulási sajátosságainak figye- lembevétele áll a középpontban.
I.
Az egyéni munka tervezése egy hosszabb távú, átfogóbb tervezési gyakorlatnak a szerves része. Ezért először arra keressük a választ, hogy melyik szinten oldható meg az egyéni munka reális tervezése.
Az oktatási folyamat tervezése a következő szinteken valósítandó meg:
— tanmenet készítés;
— tematikus tervezés;
— készülés a tanítási órára.
Mint az köztudott, a tanmenet készítés döntően az évi munka időbeli megtervezését szolgálja a szaktárgyon belül 1—1 évfolyamhoz kapcsolódva. Az egyéni munka megterve- zését a tanmenet készítése során — a konkrét pedagógiai helyzet ismeretének hiányában — csak nagyon esetlegesen, alacsony realitási szinten lehet megoldani.
A tematikus tervezés funkciója egy-egy szaktárgyi téma feldolgozásának részletes megtervezése. Ez akkor megfelelő, ha a tervezés során összefüggéseiben szemléljük az oktatás célját, tartalmát, a megoldandó didaktikai feladatokat, a megvalósítható szervezési formákat, módszereket, eszközöket. A tematikus tervezés biztosítja az oktatási folyamat
egységének, dinamizmusának érvényesülését, elkerülhetővé teszi az óra-centrikus, mozaik- szerű pedagógiai munkát.3
A tematikus terv nem készíthető el a tanév elején, hiszen az egyes témák tervezése csak akkor végezhető el megalapozottan, ha figyelembe vesszük a megelőző tematikus egység feldolgozásának oktatási eredményeit, a kialakult pedagógus-tanuló(k) viszony jellemzőit, az egyes tanulók sajátosságait. Ezen a szinten már viszonylag nagy biztonsággal el lehet dönteni, hogy milyen szervezeti forma alkalmazása szükséges, illetve melyek feltételei adottak.
A tematikus tervezés részletezettsége nem teszi feleslegessé az órára való közvetlen készülést, mert ezen a szinten oldható csak meg a szituációhoz alkalmazkodó, részletes, a tényleges kivitelezés szempontjait is figyelembevevő tervezés.
Az alapos tervezés ellenére is természetesen szép számmal adódnak a gyakorlatban előre nem várt események. Ilyenkor a pedagógusnak szakmai és pedagógiai ismeretei alapján a helyszínen kell döntenie.
3 A tematikus tervezéssel kapcsolatban lásd Nagy Sándor tanulmányát e számban.
A tervezés fentiekben jellemzett három szintje szorosan összefügg egymással. A kap- csolódás nemcsak az előző szintek lebontásában, konkrétabbá válásában jelentkezik, hanem a kivitelezés során szerzett tapasztalatok alapján elvégzett korrekciókban is.
II.
A tematikus tervezés menetében a megfelelő szervezeti formák kiválasztása érdekében előzetesen több fontos kérdésben tájékozódnia, illetve döntenie kell a pedagógusnak.
Ezek elméleti hátterével, gyakorlati megvalósítási módjaival kézikönyvek, tanulmányok foglalkoznak, ezért csupán összefoglaló ábrán emlékeztetünk ezekre a tennivalókra (1. ábra). Külön jelöltük a téma tervezésének fő lépéseit, és külön tüntettük fel a lépések elvégzése után megfogalmazható megállapítások fő változatait. Az ábrának az a része, amely a téma tervezésének lépéseit tünteti fel, látszólag elkülönült, egymás után követ- kező tennivalókat jelez. Hangsúlyoznunk kell azonban, hogy a gyakorlatban ezek sokszor párhuzamosan, összefonódva jelentkeznek.
Az egyes lépések elvégzése után a pedagógus számos megállapítást tehet. Ezek közül csak azokat a változatokat emeltük ki, amelyek alapvetően fontosak a megfelelő szerve- zeti forma kiválasztása érdekében.
E mégállapításokat minősítettük abból a szempontból, hogy differenciálást tesznek-e szükségessé vagy lehetségessé. Azokat a megállapításokat, amelyek feltétlenül szükségessé tennék a differenciálást, folyamatos vonallal kereteztük be, amelyek nem zárják ki a differenciálás lehetőségét, szaggatott vonallal jelöltük.
A tematikus tervezés során az ábrán feltüntetett tervezési lépések eredményeként tehát tisztázódnak a követelmények, kialakul a téma feldolgozásának időbeli sorrendje, megha- tározódik a részegységekre fordítható időtartam, világossá válnak a megoldandó didak- tikai feladatok, megalapozott döntés születik arra vonatkozóan, hogy a témán belül az egyes tananyag egységeket milyen szervezeti formában célszerű feldolgozni.
Mindezek után kezdetét veheti a részletes, a konkrét pedagógiai körülményeket figye- lembevevő tervező munka.
III.
A következőkben csak a tanítási órán megvalósuló egyéni munka részletes megtervezé- sének menetét írjuk le.
E tervező munka végső célja olyan - a tanulók különböző sajátosságait figyelembevevő
— feladatrendszer létrehozása, amely a tanítási órán a pedagógus megfelelő segítségével kiegészítve, biztonságosan juttatja el a tanulókat a követelmények eléréséig.
1. Első feladat az egyéni munkában feldolgozandó tananyag belső összefüggéseinek, részleteinek tisztázása, és a követelmények rögzítése.
A téma belső összefüggéseinek tisztázása már a tematikus tervezés kezdetén megtör- ténik. Ezt a nevelés és oktatás tervének, a kézikönyveknek, a tankönyveknek, a feladat- lapgyűjteményeknek, a pedagógiai folyóiratoknak valamint a témához kapcsolódó szak- irodalomnak tanulmányozása alapján célszerű elvégezni.
389
A téma tervezésének lépései A téma tartalmának, a kap- csolódó céloknak és köve- telményeknek tanulmányo- zása
Az osztály előismereteinek megbecsülése
A téma belső rendszerének, a feldolgozás időbeli egy- másutániságának rögzítése A domináns didaktikai fel- adat meghatározása Az objektív körülmények számbavétele (osztálylét- szám, idő, eszközök, infor- mációhordozók)
A lépések elvégzése után megfogalmazható megállapítások »
] Egységes követeimé- j I nyek, egységes tarta-1
! lom
A tanulók előisme- I xetei közel azonos l
szintűek
| Űj ismeret feldolgo- ]
I zas I
Az oktatási folya- mat egységes szerve- zésére adnak lehető- séget
Különböző követelmé- nyek, egységes tartalom
Előismeretek szempont- jából nagy különbségek vannak a tanulók kö- zött
] Alkalmazás"]
I I Az oktatási folyamat differenciált szervezésé- re adnak lehetőséget
Különböző követelmények, kü- lönböző tartalom
j Az osztály előismeretei a téma j feldolgozása szempontjából nem
számottevőek
| Rendszerezés 1 Értékelés
I I
Megteremthetők az oktatási folyamat egységes szervezésé- hez szükséges körül- mények
Az oktatási folya- mat differenciált szervezéséhez szük- séges körülmények megteremthetők A megfelelő szervezeti for- Frontális Csoport- Egyétü munka Individualizált mun-
ma meghatározása munka munka ka
1. áhra
E munka soha nem mellőzhető, de a jelen körülmények között, - amikor a tudomá- nyok új eredményeit tükröző, megújult tantervek fokozatos bevezetése folyik, amikor lehetőség nyílik a törzsanyag és a kiegészítő anyag különböző mélységű meghatározására - különösen jelentőssé válik.
A téma tartalmának tanulmányozása lehetővé teszi az egyéni munkában feldolgozandó tananyag részleteinek, belső összefüggéseinek tisztázását.
A téma elsajátításához kapcsolódó követelmények meghatározása a nevelés és oktatás terve alapján történik." A tanítási órán elérendő követelmény-szintek megfogalmazása a pedagógus feladata. Ezzel a gyakorlatban még elég ritkán lehet találkozni, de vannak kezdeményezések e téren is. A következőkben ezek közül mutatunk be egyet.5
Gimnázium I. osztályában matematika tantárgy keretén belül fontos algebrai téma' a lineáris kétismeretlenes egyenlet- és egyenlőtlenségrendszer.
A téma 1. órájában egyéni munkában feldolgozandó tananyag: A lineáris kétismeretlenes egyenlet- rendszer fogalma, megoldhatóságának vizsgálata. Ehhez a tananyag egységhez a következő követelmé- nyeket fogalmazta meg a pedagógus:
Tananyag - egyenletrendszer fogalma - egyenlőtlenségrendszer fogalma - egyenletrendszer algebrai megoldása - egyenletrendszer grafikus megoldása - a megoldások száma
Követelmények
lássák, hogy adott feltételek egyértelmű megol- dást adnak-e
szerezzenek előkészítő tapasztalatokat értsék meg a „behelyettesítő" módszert és tud- ják alkalmazni egyszerű feladatokban egyszerűbb esetekben készség szintjén
a grafikus megoldásból tudjanak következtetni A fentiekben ismertetett követelmények — előremutató jellegük mellett — tükrözik a tantárgyi követelményrendszer kidolgozottsági szintjéből fakadó gondokat is.
A nehézségek ellenére érdemes törekedni a tanítási óra követelményeinek meghatáro- zására, mert ennek eredményeként szükségtelenné válik az „óra céljának" sematikus, túl általános megfogalmazása, ugyanakkor a megfogalmazott követelmények megbízható alapot jelentenek az óra irányításához és eredményességének megítéléséhez is.
2. Az egyes tanulók egyéni munkához szükséges előismereteinek feltárása, a tanulók önálló munkavégzési szintjének, munkatempójának és munkamoráljának minősítése.
A tanulók előismereteinek feltárása különböző módokon történhet: központilag készí- tett tantárgyteszttel; a pedagógus által készített feladatlappal; olyan pedagógiai szituációk teremtésével, amelyek lehetőséget adnak a tanulók előismereteinek célrairányuló megfi- gyelésére; spontán tapasztalatszerzéssel; ezek különböző kombinációival.
E tájékozódás alapján a tanulók a következő fő kategóriákba sorolhatók az egyéni munkában feldolgozandó tananyag szempontjából:
— nincsenek előismeretei;
— előismeretei hiányosak, bizonytalanok;
" Az új dokumentumok követelményrendszerének problémáival foglalkozik Nagy Sándor: Időszerű tantervi-tantervelméleti kutatások. Pedagógiai Szemle 1979. 5. sz. 387-397.
5 A követelményeket meghatározta M. Bartal Andrea egyetemi adjunktus. A tanítás helye és ideje:
Bp. XXII. Budai Nagy Antal Gimnázium, I. D. osztály; 1979. március. - Munkáját ezúton is megköszönjük.
391
— rendelkezik a szükséges előismeretekkel;
— már tudja a feldolgozandó tananyagot.
E kategóriák az egyes tantárgyakon belül, a tantárgyi sajátosságok alapján tovább differenciálhatók.
A tanulók önálló munkavégzési szintjéről, munkatempójáról és munkamoráljáról csak akkor kaphatunk az egyéni munka megszervezéséhez megbízható információkat, ha az egyéni munka feltételei között, céltudatosan figyeljük meg a gyerekeket.
Ehhez a következő megfigyelési kategóriákat javasoljuk:6 a tanuló az egyéni munkában
— önálló,
— alkalmanként segítségre szorul,
— rendszeres segítségre szorul;
munkatempója -A
— gyors,
— közepes,
—lassü;
munkamorálja
— pozitív,
— negatív,
— változó.
E rendkívül nagy körültekintést igénylő és felelősségteljes tevékenység nélkül az egyéni munka tervezése és megvalósítása irreális.
Az egyéni sajátosságokról való információszerzés a tanév folyamán lényegében folya- matosan végzendő feladat. E sajátosságokat célszerű táblázatban rögzítem, mert ez lehe- tővé teszi, hogy a konkrét egyéni munkák tervezése során ezeket gyorsan át lehessen tekinteni, a szükséges kiegészítő információkat be lehessen szerezni.
A következőkben bemutatunk egy táblázatot, mely orosz nyelvből, általános iskola 6. osztályában készült, a „Szovjetunió és Moszkva" tananyag egyéni munkában történő feldolgozásához.7 (1. táblázat)
A tanulók előismereteit szóbeli és írásbeli (feladatlap) ellenőrzéssel tárta fel a pedagó- gus. A munkavégzési szintről, a munkatempóról, munkamorálról a tanévben rendszeresen alkalmazott egyéni munkák során kapott képet céltudatos megfigyelések alapján.
A táblázatból látható, hogy a pedagógus az előismeret szintjeinek fő kategóriáin belül a tantárgyi sajátosságoknak megfelelően differenciált. így különbséget tett a tanulók között a szókincs ismerete, a nyelvtani ismeretek és a beszédkészség fejlettsége tekintetében.
A táblázat egyértelműen, vizuálisan is tükrözi azt, hogy a tanulók milyen szinten vannak az egyes kategóriák szempontjából és megkönnyíti a bekövetkező változások rögzítését, szem előtt tartását. Mindez pedig konkrét segítséget ad a differenciált felada- tok megfogalmazásához.
6 Golnhofer, M. Nádasi i. m. 233-234.
'A tanulók egyéni sajátosságait feltárta és táblázatban rögzítette Bácskai Lajosné tanár. A tanítás helye és ideje: Bp. XXII. Gádor utcai Általános Iskola, 6. a. osztály; 1979. március. - Munkáját ezúton is megköszönjük.
392
1. táblázat
Tanuló
Rendelke- zik a szük- séges elő-
ismere- tekkel
Előismere- tei hiányo- sak, bizony-
talanok
Nincsenek előisme-
retei
Már tudja a feldol- gozandó
anyagot
Az önálló munkában Munkatempója Munkamorálja Tanuló
Rendelke- zik a szük- séges elő-
ismere- tekkel
Előismere- tei hiányo- sak, bizony-
talanok
Nincsenek előisme-
retei
Már tudja a feldol- gozandó
anyagot önálló alkal- manként
segítség- re szorul
rendsze- res segít- ségre szorul
gyors közepes lassú + - változó
A. G. L Ny, B X X X
B. 1. L, Ny B X X X
B. L. L Ny, B X X X
F. M. L, Ny B X X X
F. Cs. L B, Ny X X X
G. Gy. L Ny B X X X
H. Z. L Ny, B X X X
K. L. L,B Ny X X X
K. Gy. L Ny, B X X X
K. E. L, Ny B X X X
L. Cs. L, Ny B X X X
M. K. L B, Ny X X X
M. I. L, Ny, B X X X
P. T. L, Ny, B X X X
S. A. L Ny B X X X
S. Z. L Ny B X X X
Sz. S. L Ny, B X X X
T. K. L, Ny, B X X X
T. K. L, Ny, B X X X
V. M.
/ L, Ny, B X X X
W. M. J L Ny B X X X
W. Zs. L, Ny, B X
x X
Az előismeretek minősítése során alkalmazott betűk jelentése:
w L = a szókincs ismerete Ny = nyelvtani ismeretek B = a beszédkészség fejlettsége
3. A követelmények, a tartalom és a tanulók sajátosságai alapján a megoldandó didaktikai feladatok megállapítása és a tanulók tennivalóinak, megoldandó feladatainak, feladatrendszereinek megfogalmazása.
Az egyéni munka a didaktikai feladatok szemponljából alkalmas a szükséges mértékű
„szóródás" biztosítására. Előfordulhat olyan eset, hogy a tanulók közül egyesek az ismeretszerzés fázisában járnak, mások viszont az alkalmazás szintjén oldják meg felada- taikat. Tovább színesitheti a szituációt, hogy az ismeretszerzés és alkalmazás fázisában is lehetőség nyílik a differenciálásra.
A didaktikai feladatok tanulói feladatokhoz kötődnek, illetve azok megoldása során realizálódnak.
A feladatok meghatározása — amely egyaránt jelentheti a feladatok tanár által történő megfogalmazását és a meglevő feladatok közüli kiválasztást — a tanulói sajátosságok figyelembevételével történik. Az osztályok általában heterogén képet mutatnak, ez előbbi
táblázatunkból is leolvasható, ugyanakkor az is látható, hogy vannak megközelitően azonos sajátosságú tanulók. Ez az utóbbi körülmény lehetővé teszi, hogy az azonos kategóriába tartozó tanulók számára azonos feladatokat adhassunk.
A közölt táblázat alapján a pedagógus többek között a következő feladatokat fogalmazta meg:
Az osztály magnetofonról orosz szöveget hallgat Moszkváról. A tanár a 2., 4., 5., 6., 12., 14., 16., 19., 21. és 24. mondat után leállítja a magnetofont. (TANÉRT, U. 2602. sz. szalag.)
Feladat azok számára, akiknek előismeretei a beszéd és nyelvtan terén hiányosak vagy nincsenek (A. G., B. L., F. Cs., G. Gy., H. Z., K. Gy., M. K., S. A., S. Z., Sz. S., W. M.): Ahol megállítom a magnetofont, az. utolsó mondatot ismételjétek meg!"
Feladat azok számára, akiknek beszédkészsége és nyelvtani előismeretei közül az egyik összetevő elegendőnek, a másik bizonytalannak, hiányosnak minősül (B. I., F. M., K. L., K. E., L. Cs.): „Ti az elismételt mondatokra tegyetek fel l-l kérdést! Ügyeljetek a helyes kiejtésre, a kérdőszavak változa- tosságára, a kérdőmondat helyes intonációjára!"
Feladat azok számára, akik a nyelvtudás mindhárom összetevőjében rendelkeznek a szükséges előismeretekkel (M. I., P. T., T. K., T. K., V. M.): „Figyeljétek jól a szöveget és röviden mondjátok el a tartalmát! Egymást is figyeljétek majd a szöveg elmondásakor, hogy bármikor folytatni tudjátok!"
Tehát az egyéni munka nem jelenti azt, hogy minden tanuló feltétlenül más feladatot kap. A több tanuló számára adott azonos, de egyénileg megoldandó feladat azonban csak akkor tölti be funkcióját, ha mint példánkban, a tanulók sajátosságainak reális, körülte- kintő megállapítására támaszkodik.
Természetesen, ha vannak az osztályban pozitív vagy negatív szempontból kiugró tanulók, akkor számukra egyéni feladatokról, feladatrendszerekről kell gondoskodni.
Az elsajátítási folyamatot kedvezően befolyásolja, ha formailag minél többféle, külön- böző tevékenységet és gondolkodási műveletet igénylő feladattal, feladatrendszerrel talál- koznak a tanulók.8 Hangsúlyozni kell ezzel kapcsolatban, hogy a sikeres tanulói munka alapfeltétele a feladatmegoldás technikájában való jártasság.
A feladatok tartalmának, nehézségi fokának meghatározásakor alapvetően a tanulók előismereteit kell figyelembe venni.
A feladatokhoz gyakran kell instrukciókat fűzni. Ezek funkciója, hogy utasítás vagy tanács formájában irányítsa a tanár a tanulók munkáját. Az instrukciók kifejtettségét a
' Báthory Zoltán: Feladatlapok szerkesztése, adatok értékelése. Bp. 1976. OOK. 33-59.
tanulók munkaszokásainak jellege, munkatempójuk és a munkához való viszonyuk befo- lyásolja.
A feladatokat és az instrukciókat egyértelműen, világosan kell megfogalmazni, s ügyelni kell arra, hogy a feladatok közvetítésének eszközei hibamentesek, jól olvashatóak, áttekinthetőek és esztétikai szempontból megfelelőek legyenek.
A feladatközvetítés módjai, eszközei különfélék lehetnek, a tanár közlésén kívül leggyakrabban feladatlapot, írásvetítőt és a táblát alkalmazhatjuk. Sokszor alakulhat úgy a helyzet, hogy célszerű párhuzamosan több feladatközvetítő eszközt is igénybe venni.
A feladatok megfogalmazásával egyidőben kell rögzíteni a helyes megoldásokat is a pedagógusnak önmaga számára. Ezzel együtt dönteni kell az értékelés vagy önértékelés módjáról, idejéről is. Természetesnek, hogy az értékelés és az önértékelés az egyéni munka során alapvetően az eredményes elsajátítás érdekében folyik, a megerősítés és a korrekció funkcióját tölti be. A tanár értékelési módszerei közül ezért a szöveges
írásbeli vagy szóbeli — értékelés dominál.
Az önértékelés hangsúlyos szerepet kap az egyéni munkában. A pedagógus számára ugyanis egyszerűen megoldhatatlan, hogy minden tanulónál reagálni tudjon az elsajátítási folyamat minden fontos mozzanatára.
A korrigálatlan hibák tanulási kudarchoz vezetnének, ezért gondoskodni kell az önérté- kelés megfelelő módjainak, eszközeinek biztosításáról. Az elsajátítási folyamaton belül az önértékelés gyakoriságának szükségességét a tanulók sajátosságai határozzák meg.
4. A tanítási óra tervezése
A tervezésnek ebben a szakaszában eldönthető, hogy az órán az egyéni munkán kívül más munkaszerzési módra is sor keiül-e, meghatározható az egyéni munka helye, szerepe, időtartama a tanítási órán.
Végig kell gondolnia, óravázlatban rögzítenie kell a pedagógusnak, a) hogyan fogja előkészíteni az egyéni munkát,
b) hogyan fogja elindítani az egyéni munkát,
c) melyek az irányítás során várhatóan jelentkező problémák, tennivalók, d) hogyan fogja lezárni az egyéni munkát.9
a) Az előkészítés tervezése során tisztázni kell, hogy
— milyen eljárásokkal mobilizálhatók a tanulók előismeretei,
— hogy lehet biztosítani az eszközök szervezett, időben történő kiosztását.
b) El kell dönteni, hogy az egyéni munka beindításakor milyen módon, milyen formában célszerű közölni a tanulók tennivalóit, a munkamenetre vonatkozó tanácsokat és az egyéni munkára szánt időt.
c) Az egyéni munka irányítása nagyon sokrétű tennivalót jelent a pedagógus számára:
— folyamatos információgyűjtést a gyerekek munkájáról,
— reagálást minden tanulói kezdeményezésre,
— segítségnyújtást az egyes tanulók számára,
— a típushibák megfelelő javítását, f
9Golnhofer, M. Nádasi i. m. 235-238.
6 Magyar Pedagógia
395
— kiegészítő feladatok adását,
— munka közbeni folyamatos értékelést.
Az egyéni munka irányításának nem minden tevékenységét lehet egyforma részletes- séggel, egyforma biztonsággal megtervezni, mert az egyéni elsajátítás alatt kibontakozó pedagógiai szituációk jelentős részben előre nem láthatóak, sejteni is csak töredéküket lehet. Legpontosabban a kiegészítő feladatok határozhatók meg.
Az irányítás kulcs-mozzanata az egyének számára biztosított segítségnyújtás. Ez előre nem tervezhető, de elveinek, megoldási módjainak ismerete szükséges a konkrét pedagó- giai szituáció célszerű megoldásához. Ezek közül néhányra a következőkben hívjuk fel a figyelmet:
Az adekvát segítségnyújtás feltétele a tanulói megtorpanás vagy hibás tartalmi megkö- zelítés okának feltárása.
A megtorpanás oka érdektelenségben, a munkamorál fejletlenségében vagy tartalmi tanácstalanságban keresendő. A helytelen tartalmi megközelítés több forrásból fakadhat.
Pl. a feladat nem a tanulóhoz méretezett; nem elegendő vagy nem megfelelő az instrukció;
hiányoznak az előismeretek; nincs jártassága a tanulónak az adott feladattípus megoldá- sában; nem olvasta végig a gyerek az instrukciót, stb.. . .
A fentiekből következik, hogy a segítségnyújtás módjai is rendkívül változatosak lehetnek.
Az érdekeltségi szintet növelni lehet pl. megfelelő értékeléssel, egyéni felelősségre való hivatkozással és megfelelő segitséggel.
A tartalmi segítés lényegében az instrukció megértését és a feladatmegoldást szolgálja.
Az instrukció megértésének biztosítása érdekében
— érje el a pedagógus, hogy a tanuló figyeljen az instrukcióra, illetve olvassa végig,
— tisztázza az instrukció meg-nem-értett fogalmait, összefüggéseit,
— egészítse ki az instrukciókat.
A feladatmegoldás érdekében
— pótolja a pedagógus a hiányzó előismereteket, közléssel vagy a használható forrás megjelölésével,
— hívja fel a figyelmet a fel-nem-ismert összefüggésekre kérdéssel, kiegészítő informá- cióval, analógiára hivatkozással, pótfeladattal,
— korrigálja a helytelen megoldási menetet önellenőrzésre biztatással, az önellenőrzés
„támpontjainak" megadásával, a helyes menet közlésével.
— ritkán, de előfordulhat, hogy a tanuló a segítség ellenére sem tud megbirkózni a feladattal. Ilyen esetekben alacsonyabb szintű vagy más jellegű feladat adása a célszerű.
d) Az egyéni munka lezárását tervezve el kell dönteni:
— az eredmények megbeszélésének módját, idejét,
— az értékelés módját, szempontjait,
— ha szükség van rá, hogyan történhet az egyéni munka eredményeinek és eszközeinek szervezett összegyűjtése.
A tervezés során megkell határozni az egyes tevékenységek időtartamát is.
Az egyéni munka megtervezésének egyaránt ki kell terjednie a tanári és a párhuza- mosan folyó tanulói tevékenységekre is.
IV.
Az eddigiekben az egyéni munkát megelőző tervezés fő lépéseinek bemutatására került sor. Már láttuk, hogy e tervezés is szoros kapcsolatban, mintegy függő viszonyban van az előző oktatási folyamattal (pl. a tanulók munkaszokásain, előismeretein keresztül stb.).
Ezért a pedagógiai gyakorlat valamennyi fázisát követnie kell olyan elemző, értékelő munkának, amely alapot ad a következő oktatási folyamat reális tervezéséhez.
Ebben a munkában az elért sikerek elemzése mellett nagyon tanulságos a nem kívána- tos jelenségek, nem megfelelő szintű eredmények okainak feltárása. Az okokat keresve gondolni kell az előkészítés és a megvalósítás menetére is.
Kudarc esetén ezért elemezni kell a pedagógusnak, hogy
— a tanuló(k) melyik sajátosságát (előismeret, munkaszokások, munkatempó, munka- morál) ítélte meg helytelenül,
— a feladat méretezése helyes volt-e,
— érthetőek és elegendőek voltak-e az instrukciók,
— megfelelő volt-e az egyéni munka megszervezése,
— az irányítás eléggé segítette-e a tanulókat,
— az értékelés megfelelő módját alkalmazta-e,
— figyelembe tudta-e venni a tanulók aktuális állapotát.
Az egyéni munka tervezése meglehetősen nagy feladat. Ennek az az oka, hogy a tervezés során nem nélkülözhető a tanulói sajátosságok megismerése és az ezekhez való alkalmazkodás. A gyakorlottság függvényében a jelzett résztevékenységek jelentőségükből nem vesztenek, de a halmozódó pedagógiai tapasztalatok eredményeként a tervezés során csökken az egyes mozzanatok különállása, részletezettsége, időigényessége.
#
A körültekintő tervezésre épülő egyéni munka, összekapcsolva a többi szervezeti formával, jelentős mértékben járul hozzá az oktatás hatékonyságához, a nevelési céljaink- kal összhangban levő személyiségfejlesztéshez.
3* 397
