Amikor Lilike kétéves volt, ő képviselte a választ egy generációk óta feltett kérdésre:
„Hogyan szabadulj meg a cigányság pozíciójának és jelentéseinek bántó hatásaitól?”
Ez a kérdés azonnali és némileg „kollektív”válaszokat követelt: értelmezési keretet, ízlést, bejáratott stratégiákat és közös kijátszásukat. Lilikét szülei úgy öltöztették, mint egy „magyar lyányt”, úgy hordták, vitték magukkal, mint kvázi „magyarságuk”
titkos és egyben nagyon is reprezentatív zálogát. Ez a gyakorlatban nem jelentette új készségek elsajátítását csupán a cigányság révén stigmatizált, ugyanakkor oly otthonos megjelenés és viselkedés korlátozását. Egy cigánytelepen a gyerekek többé-kevésbé szabadon mozognak, egyik nagynénitől, nagybácsitól a másikig, sokszor
mezítláb, a játéktól bepiszkolódott ruhában, tudják, hogy védve vannak azon magyar tekintetek elől, amely őket mindezért megvető pillantással sújtanák. Ugyanakkor, mint fentebb láttuk, a „magyar” hatalma éppen abban áll, hogy tekintete akkor is kutakodik, amikor ő maga nincs jelen, hiszen számtalan kis helytartója visszhan-gozza megkérdőjelezhetetlen ítéleteit. Lilike szülei ezen önjelölt helytartók egyikei voltak, legkisebb lányuk pedig szőkés hajával, világosabb bőrével elért státuszuk élő reprezentációja lett.
Ám e „magyarság” „kvázisága” éppen azt jelentette, hogy a pozíció hatalmát és erejét részben a „cigány” viszonyokból, a „cigányság” bántó jelentéseit elkerülendő közös stratégiák működtetéséből nyerte, és csak másik részben azokból a magyarokkal fenntartott kapcsolatokból, amelyek esetenként reális erőforrásokat jelenthetnének.
Másképpen szólva, Jutkáék ezen előnyös pozíciójának szüksége volt a cigányokra, még inkább a rokonságra, akik folyamatosan visszaigazolták státuszukat és szükség esetén segítették a megélhetésüket. Ekképpen Lilike, nővéreihez hasonlóan, egy igen könnyen körülrajzolható kapcsolathálóban nőtt fel, Gömbalján a rokonság védelmet nyújtó szárnyai alatt: szinte minden szabadidejét unokatestvérei körében töltötte, de számára az is természetes volt, hogy nem viselkedhet teljesen úgy, mint a telepiek, nem „mezítlábazhat”, mindig ügyelni kellett a megjelenésére. Azonban idővel ez a felügyelet nem pusztán enyhült, de érvényét is vesztette, magára hagyva Lilikét a szegénység terhével és a cigányság számára ismeretlen jelentései között.
Hogy Jutkáék relatív előnyös pozíciójának hanyatlását jobban megvilágíthassuk, érdemes összehasonlítanunk Erzsikéék helyzetével, akik az asszimilációs stratégia által kiléptek a fenti viszonyokból, „magyarságukat” a rokonság segítsége nélkül igyekeztek elsajátítani. Erzsike az asszimilációs stratégia révén felhalmozott erő-forrásokkal, a rokonsági hálózatokról lecsatlakozva tért vissza, a fragmentumokon túlnyúló cigány közösség képviselőjeként. Jutkáék viszont soha nem tették meg ezt az utat, számukra a rokonság, a Balogh család biztosította a „rendes cigányság”
pozícióját, ami viszont megakadályozta a rokonsági fragmentumokon túli cigány közösség működtetését. Így Lilikének „egyedül” kellett védelmet találnia azon tá-madások ellen, amelyek a cigányságot mint kollektív közéleti szereplőt vették célba, tekintet nélkül nagyon is differenciált pozícióira. Lilike már gyerekként átélhette át az új „közéleti” cigányság hatásait. A telepfelszámolás számára új reményekkel kecsegtetett: „He má’, itt laknak az utcánkba Vali nenéék, Erzsi nene, Egon bátyjáék, má’ majdnem az egész család, he. Elzavarjuk a magyarokat ozt, csak mink fogunk itt lakni, az egész család!” – lelkendezett.
De vajon miért szeretné Lilike „elzavarni” éppen azokat a „magyarokat”, akik-nek a szülei annyira meg akartak felelni? Honnan ered ez a gyűlölet, amelyet cseteléseinkben is számtalanszor tapasztaltam? Sem Szinti, sem a többi nővér nem hangoztatott soha ilyesmit, ráadásul Lilikének, habár szülei kedvező pozíciója egyre inkább vesztett erejéből, némi védelmet még így is biztosított. Lilikének hétköznapjai során egyáltalán nem volt alkalma helyi magyarokkal ismerkedni, az iskolában nem találkozott magyar gyerekkel, tudta, hogy „azokért” reggelente busz jön, és elviszi
őket a „jobb” iskolába. Szabadidejét unokatestvéreivel töltötte az utcán kószálva vagy a székházban különböző programokon. A szintén a falu utcáin játszó magyar gyerekekről leginkább nem vettek tudomást, ritkább esetben inzultálták őket, így enyhítve a cigányságukból fakadó folyamatos frusztrációt. Lilike egyre feszültebb és feszültebb lett, sötét otthonából olyan helyekre menekült, ahol még van áram, miközben állandóan attól rettegett, hogy egy családlátogatás alkalmával kiderül sanyarú helyzetük, és intézetbe viszik. Ennek megfelelően vigyázott a viselkedésére és a tanulmányi eredményeire, de gyűlölte potenciális „elrablóit”, a tanárokat, vagyis azt a hatalmat, amit a „magyarsággal” kötött össze.
Lilike számára a gárdisták és a Jobbik létezése evidenciaszámba ment. Nem tudni, mennyire figyelt oda legfiatalabb nővére TASZ-os tevékenységére, de Mózessel és a többi, nagyjából vele egykorú unokatestvérével mindig értesültek az aktuális hírekről a szélsőjobboldal gömbaljai megjelenését illetően. Lilike haragjával és félelmeivel azonban senki nem törődött, szülei saját helyzetüket próbálták feldolgozni, nővérei pedig szintén igyekeztek talpon maradni. Habár Lilikét mindig, mindenhol szívesen fogadták, a tágabb rokonság körében is, unokatestvérei pedig az „életüket is felál-dozták” volna érte, sorstársain kívül nemigen kapott iránymutatást az őt ért hatások között. Mire elérte a felső tagozatos kort, szülei már „öregnek” számítottak, három felnőtt gyerekkel, unokákkal, apja esetében olyan fizikai állapottal, amely szintén nyugdíjért kiáltott, még ha a Magyarországon fennálló intézmények ezt nem is hal-lották meg. A 2000-es évek végétől szülei tipikus asszimilációs stratégiáinak hiányos-ságai és rendszerszintű, strukturális elhibázottsága egyre nyilvánvalóbbá vált. Olyan stratégia képét mutatta, amely alól úgymond kiszaladt a realitás. A szocializmusból örökölt asszimilációs stratégia alapvetően a formális bérmunka expanziójára épült.
Amikor ezek a munkahelyek a fenti formában gyakorlatilag megszűntek, a helyi viszonyok és a még létező cégek, állami vállalatok fenntartották azt a társadalmi illúziót, hogy a cigányság bizonyos erőfeszítések ellenében elhagyható. A 2000-es évek közepéig még működött a falu legfontosabb intézménye, az iskola, amely képes volt a korábbi munkahelyekhez hasonlóan olyan színteret biztosítani, ahol a fenti illúzió még reális ígéretnek tűnhetett. Amikor ez az intézmény is összeomlott, olyan erőforrásokra, stratégiákra lett volna szükség, amelyekkel a korábbi „rendszer” nem látta el „alattvalóit”, így aztán Lilikét sem tudták szülei kimenekíteni az iskolából.
Míg Erzsike és férje rendelkeztek azokkal a kapcsolati és anyagi erőforrásokkal, amelyek fiaik átíratásához szükségesek voltak, addig Jutkáék nem is ismerték fel a távozás szükségességét. De még ha felismerik is, magukat egyedül képviselő „cigány-ként” kopogtattak volna a szomszédos falu iskolaigazgatójának ajtaján, felidézve annak a lehetőségnek a rémét, hogy még több „cigány” követi őket. Mivel ebben a régióban az iskolák színvonalát a többségi lakosság a cigány tanulók arányában méri, minden iskolának elemi érdeke a cigány diákok távoltartása. Így aztán Jutkáéknak nem pusztán a soha nem gyakorolt kommunikációs kódok ismeretére lett volna szükségük Lilike átíratásához, hanem cigányságuk képviseletére is. A fentiek még a jóval több erőforrással rendelkező Erzsike számára is igen megterhelő feladatot
jelentettek, amikor átiratták gyermekeiket a szomszédos falu iskolájába, Erzsike inkább a kocsiban várakozott, amíg férje bent intézkedett az igazgatónál. Nem is beszélve azokról az anyagi terhekről, amelyeket a kislány iskoláztatása vont volna maga után egy „színvonalas” intézményben (Berényi–Berkovits–Erőss 2008).
Lilike tehát magára maradt egy egész generációval együtt az immár csupán diszfunkcionáló, letűnt struktúrák romjai között, egy vegetáló intézményben, amely-nek csakis az a funkciója, hogy Lilikééket távoltartsák a magasabb presztízsű iskolák jobb státuszú diákjaitól. Jelenleg nincs felnőtt, aki ezeket a gyerekeket „kimentené”
onnan, hiszen a fennálló oktatási rendszer szereplői vagy nem érdekeltek ebben, vagy nincs meg a változtatáshoz szükséges erőforrásuk. A magasabb státuszú környező iskolák éppen azáltal tudják fenntartani kedvező pozíciójukat, hogy a gömbaljai típusú iskolákban rekedt cigány gyerektől „megóvják magukat”. Az iskola tanárai leginkább az állásukat védik, a falu vezetősége sem szánta rá magát, hogy végleg bezárja egykor oly fontos szimbolikus intézményét, a hátrányos helyzetű tanulók-hoz szabott oktatási módszerek iránt pedig nem mutatkozik túl nagy érdeklődés.
A szülők szintén nem képesek beleszólni a gyermekeik oktatásába, a cigány közösség érdekeit védő egyesületnek pedig nincsenek meg az eszközei egy ilyen rendszerszintű probléma kezelésére (Havas 2008, Berényi–Berkovits–Erőss 2008, Kézdi–Kertesi 2005, Szalai, 2010). Lilike tehát ahhoz a generációhoz tartozik, amelyben rejlő erőforrásokra úgy tűnik, nincs szüksége senkinek, akiről mind szülei, mind tanárai, mind az ő mozgásterüket meghatározó autoritások lemondtak. Lilike így dühében azt „üti”, akit ér, osztálytársait, tanárait, olykor pedig a faluban játszó „magyar” gyerekek esnek áldozatul tomboló haragjának.
Ismerős utakon az ismeretlenbe
Mivel a gyerekek nem igazán számíthatnak a felnőttek segítségére, ezért leginkább a szüleik által rájuk hagyott stratégiákkal igyekeznek boldogulni egy olyan helyzet-ben, amely alapjaiban különbözik az ezeket a stratégiákat életre hívó szituációktól.
Az iskola mint intézmény elvesztette azt a képességét, hogy egyszerre legyen a rajta kívüli társadalmi viszonyok leképezése és őrizze saját különálló intézményiségét, amely „játékszabályaiba” látszólag nem szólhatnak bele az iskolán kívül álló tényezők, azaz bourdieu-i fogalommal élve, az oktatási mező egyik helyi kirendeltsége legyen.
Az iskolát, mint fentebb láthattuk, gyakorlatilag szétszedték az őt megkonstruáló és egyben fenntartó helyi viszonyok. A helyi iskola intézményi ereje a falu mint integráns élettér viszonylagos autonómiájának tételezésétől függött. Az utóbbi megkérdője-leződése az előbbi meggyengülésével járt, az iskola elveszítve fenti autonómiáját és erejét, a rajta kívüli viszonyok és jelentések csataterévé változott.
Az „elcigányosodott” iskola intézményébe betörtek az addig a cigányság „privát szférájához” tartozó, ekként is stigmatizált viszonyok és működési módjaik. Ezeket az iskola intézményének sajátos autonómiája sem integrálni, sem kiszorítani nem tudja.
Habár ezek a működési módok mindig is szabályozták a cigányság jelenlétét a falu intézményeiben, többségi pozícióból ezekkel nem kellett foglalkozni, hiszen éppen azt biztosították, hogy a cigány–magyar különbségtétel terhei a cigány viszonyokon belül maradjanak. A rokonság különbségtételei például hűen követték az iskola „ké-pesség szerinti” szelekciójának megkülönböztetéseit, ami pedig szinte tükörképe volt az iskolán kívüli rokonsági viszonyoknak. Az iskola „elcigányosodásával” ezeknek a különbségtételeknek a fenntartása némileg funkcióját vesztette, de a gyerekek, mint általuk ismert és elérhető stratégiát, a végletekig radikalizálták a különbség-tételek kifejezését. Mindez állandósult „bandaháborúkat” és folyamatos csetepatét eredményezett órákon és szünetekben. Főként a Balogh és Rostás gyerekek mentek egymásnak, de a rokonsági szolidaritás láncreakciói bármelyik családra kiterjedhet-tek. Ezek folyamatos mozgásban tartása gyakorlatilag ellehetetlenítette az oktatást.
Lilike unokatestvérei, Mózesék oldalán asszisztált a verekedésekben, amiknek már sem a szülők, sem a tanárok nem tudtak megálljt parancsolni, hiszen a megkülön-böztetések e radikális demonstrálásának már nem sok köze volt a fragmentálódás előző fejezetekben leírt formájához. Ezek a folyamatos küzdelmek a stratégia önjáró, destruktív mímelései lettek csupán.
Míg a gyerekek közti viszonyokat a rokonsági különbségtételek szinte szemé-lyekig fragmentálodott radikalizálódása jellemzi, addig a tanár-diák kapcsolatot a „magyar”, vagyis a tanári tekintély verbális eszközökkel történő kikezdése hatá-rozza meg a gyerekek részéről. A verbális erőfölény fitogtatása és bevetése szintén a cigány–magyar különbségtétel természetéből fakad, és más szituációkban is használatos mint a cigányság szinte egyetlen eszköze a domináns magyarsággal szemben. Ugyanakkor az ezzel elért „sikerek” inkább a cigány viszonyok között kaptak jelentőséget, mint a cigányság „bevállalásának” tipikus büszkeségtörténetei.
Az iskolában azonban a cigány erőfölény a cigány-magyar viszonyok realitásává vált.
A „magyarság” tekintélyének kikezdése a tanári pozíció ellehetetlenítésével jár, mely pozíció egyébként sem túl stabil az ezekhez hasonló iskolákban. Lilike tanárai folya-matosan cserélődtek, legtöbben a szomszédos falvakból jártak át tanítani, maguk sem titkolva a feladat nehézségét. Így a gyerekek és a tanárok egyre kevésbé kötődtek egymáshoz. Mindez még jobban kedvezett annak a trendnek, hogy a tanár a „magyar”
személytelen, hatalmát méltánytalanul fitogtató, legyőzendő figuráját testesítse meg. A gyerekek, köztük Lilike is, egyre kijjebb tolták a határokat, főként olyan
„trágár” kifejezések használatával, amelyek korábban a belső „cigány nyelvezet”
részét képezték, és vicc voltuk éppen abból eredt, hogy magyar közegekben tabunak számítottak. Lilike olykor maga is „jeleskedett” a tanári pozíció megingatásában, főként akkor, ha valami sérelem érte, kiabáltak vele, vagy igazságtalanságot észlelt, de maga a tanári és ezzel együtt a „magyar” tekintély kikezdése csábító játékként is vonzotta. „Jaj de unalmas ez a nyár, várom már az iskolát” – sóhajtott fel egy nap. – Na – kérdeztem kicsit gyanakodva –, várod a sulit? – Aha – felelte –, hogy Danikáékkal kikészítsük a tanárokat, azon annyit nevetünk! – Egy tanárod sincs, aki jó fej, vagy akit bírsz egy kicsit – kérdeztem. – Hááát, volt egy, a Sanyi bá’, de az
is elment, ezeket meg má’ nem szeressük, csak ordítani tudnak, akár az állatokkal, feszt csak ordítanak!”
A tanárok sérülékennyé váló helyzetét ezekben az „elcigányosodott” iskolák-ban végül kormányzati szinten is kezelni próbálták, főleg rendészeti eszközökkel.
A rendőrök egyre gyakrabban látogatták a gömbaljai iskolát. Lilike egyszer feldúlva írt, hogy Rudikát elvitték a rendőrök egy Rostás fiúval folytatott verekedés miatt. Az efféle esetek csak megerősítették benne azt a képzetet, hogy a tanárok nem pusztán gyengék, de ha alkalmuk adódik rá, még a rendőrökkel is „elvitetik” őket, lógás esetén elvetetik tőlük a családit, tehát semmiképp sem lehet bennük megbízni. A „magyar”
tehát egyre inkább személytelen, ellenséges hatalommá vált a szemében, aki nem marad vele egy iskolában, lenézi és kerüli, viszont bármikor visszaél az erejével.
Ahogyan a „magyar” személytelen jelentéssé vált, úgy a cigány is egyre arctala-nabb lett magyar perspektívából. A falubelieknek az iskola volt az utolsó olyan tér, ahol a különböző társadalmi háttérből érkezők, „cigányok” és „magyarok” találkozhattak, és a különbségtételeken túlmutató élményeket szerezhettek egymásról. „Én ezeket az embereket már nem is ismerem – mondja egy helyi asszony –, nem ismerem őket, még az idősebbek közül úgy igen, volt, aki osztálytársam volt, de a gyereket! Ez a sok cigány gyerek, azt se tudom, ki kinek a gyereke, melyik család, régebben azért tudtam, de már nem, olyan egyformák nekem, sok cigány gyerek.” Akik közül Lilike csak az egyik, néha már nem is látszik, hogy ő a Vásárhelyi Tibi legkisebb lánya, az előnyös pozíció lassan eltűnt a cigány homogénné váló jelentésében. Ez a jelentés azonban új mozgástereket nyitott, ahol Lilike szívesen időzött unokatestvéreivel és barátaival.
Programok és projektek
A 2010-es évek legelején úgy tűnt, hogy a magyar közélet leköltözött egy addig cseppet sem frekventált környékre, a magyar faluba. Az emblematikus Heves megyei tele-pülés, Gyöngyöspata főterén a helyi figurák között már ott ácsorgott Pintér Sándor belügyminiszter, Eleni Tsakopoulos Kounalakis amerikai nagykövet, Githu Muigai ENSZ-megbízott és más közéleti szereplők. Tájékozódtak, egyeztettek, felmérték a helyzetet: mi minden sűrűsödött össze éppen ebben a Heves megyei faluban, ahol azelőtt Magyarországon soha nem tapasztalt etnicizált konfliktus generálódott? És vajon melyik település lesz a következő? Miről szólnak e falvak „etnikai” feszültségei?
(Feischmidt–Szombati 2013). A magyar falu, főként az északkeleti régió települései hirtelen közéleti kérdések központjai lettek: nem pusztán politikusok és diplomaták érdeklődtek, megnövekedett a különböző civil szervezetek, önkéntesek, kulturális és társadalmi projektek jelenléte is. A főként budapesti kötődésű értelmiség elsősorban a cigánytematikán keresztül kapcsolódott ezekhez a helyekhez, hogy társadalmi felelősségvállalásáról tanúbizonyságot tegyen. Köztük én magam is egy igen nagy-nevű budapesti színházi társulat és drámapedagógiai műhely színházi projektjének részvételi akciókutatójaként „tértem vissza” Gömbaljára 2010-ben.
A 2000-es évek vége felé a gazdasági válságnak és a cigánytematika körül kirobbanó szélsőjobboldali előretörésnek köszönhetően, kollégámmal egyre többször érzékeltük, hogy a hagyományos kutatói szerep kiüresedett, szinte semmilyen aktivitásra nem ad lehetőséget, barátként, kvázi rokonként pedig gyengék és hatástalanok vagyunk.
Ezekben az években új kutatói pozíciók után néztünk, elszántan kerestünk egy olyan lehetőséget, amely által feloldhatóvá válhat a társadalomkutatást sújtó ellentmondás a társadalmi aktivitás és a kutatói tevékenység között. Több mint tízéves pályafutásunk során a segítségnyújtás számtalan formáját kipróbáltuk már, legtöbbször a maximális eredmény a „tűzoltás”, az aktuális, égető problémák elhárítása lett. Mindez azt bizo-nyítja, hogy a személyes, bármilyen jóindulatú erőfeszítés hatástalan, ha egyrészt kívül áll a helyi társadalmi viszonyokon, másrészt strukturális problémákat kíván megoldani. Az ilyen esetekben az a helyzet állt elő, hogy cselekvőként nem kutatók voltunk, hanem barát vagy rokon, kutatóként viszont nem tudtunk cselekedni.
Fennállt még az a lehetőség, hogy kutatói szerepünket félredobva aktivistaként kezdünk el tevékenykedni, ezzel viszont elfogadtuk volna, hogy az aktivitás és a kutatás kizárja egymást.30
Az új kutatói pozíció keresése a „részvételi akciókutatás” irányába vitt minket, ahol a fenti ellentmondások aktivitás és kutatás, elmélet és gyakorlat között kevésbé tűntek szorongatónak. Elviekben a részvételi akciókutatásban a közös cselekvésen keresztül találkoznak a szereplők: a kutató és a „terep”. E kettő viszonyát a klasszikus kulturális antropológiához képest sokkal inkább a folytonosság jellemzi. A részvételi akcióku-tatás ideológiája szerint mindkét szereplő részese és létrehozója annak a folyamatnak, amit a kutatás vizsgál, esetünkben a színházi előadásoknak. Így tulajdonképpen a közös cselekvés oldaná fel a hagyományos kutatói pozíció határait, és ez a cselekvés lenne az, amely megváltoztathatja a társadalmi jelentések és gyakorlatok elnyomó és kizáró mechanizmusait (Nielsen–Svensson 2006, Greenwood–Levin 1998, Leavy 2004). A némiképp idealizált „közös cselekvésben” azonban háttérbe szorulhatnak a cselekvők közti olykor igencsak jelentős társadalmi különbségek, az ebből fakadó kényszerek és lehetőségek eltérései. Egy miénkhez hasonló projektet életre hívó, többnyire budapesti értelmiségi pozíciója nyilvánvalóan alapvetően különbözik nem pusztán egy cigánytelepi felnőtt helyzetétől, hanem még egy helyi „magyarétól” is.
30 A társadalomtudományok Magyarországon hagyományosan két lehetőséget kínálnak, ahol a kutató úgymond alkalmazza tudását, és cselekvésbe fordítja át. Egyik lehetőség a tanácsadói szerep, amelyben megmarad a passzív pozíció védelme, és a kutató, bár áruba bocsátja tudását, ha úgy alakulnak a dolgok, felteheti a kezét, és azt mondhatja: „nem hallgattak rám”. Pozíciójából fakadóan ez többé-kevésbé legitim hivatkozási alap, ugyanakkor már e szerep felvállalásával politikailag kompromittálódik, hiszen „tanácsait” legtöbbször egy éppen regnáló politikai párt vásárolja meg.
Másik lehetőség az úgynevezett hatásvizsgálatok elvégzése, ahol a kutató kész produktummal dolgozik, egy már megvalósult projekt működését vizsgálja. Akármit lát, és akármit mond el, pozíciója itt is a kívülállóé, és nem csupán rajta múlik, hogy meghallgatják- e vagy sem, tudását hasznosítják, avagy figyelmen kívül hagyják. Amint látjuk, egyik lehetőség sem teljesítette be a hozzáfűzött reményeket: tudás és cselekvés, kutató és kutatott különbsége érintetlen maradt, ahogyan az aktivitás lehetőségei sem bővültek különösképpen.
A különbségek vagy még inkább a rájuk történő reflexió hiánya, mint látni fogjuk, ellentmondásos reakciót válthat ki, például főhősünkből, Lilikéből is.
A különbségek vagy még inkább a rájuk történő reflexió hiánya, mint látni fogjuk, ellentmondásos reakciót válthat ki, például főhősünkből, Lilikéből is.