A mai oktatási rendszerek többségében a tanterv teljesítményorientált, és gyakran egy tervezési folyamat vagy szabályozási törekvés termékeként jelenik meg. A közoktatás feladata e szerint a modell szerint elsősorban bizonyos mérhető teljesítményszintek el-érése a megadott célok, tervek és eljárások alapján. Ez a gondolkodásmód az Egyesült Királyságban az 1970-es évek óta jelen van, és elsősorban Franklin Bobbitt elméleti munkásságán alapul, aki The Curriculum című művében (Bobbitt, 1918. 42. o., ford.:
Réti M.) így fogalmaz:
6 A projekt, amely az Európai Unió FP7 keretprogramjában valósult meg 2008–2010-ben, a természet-tudo-mányos tantárgyak (elsősorban a fizika, a kémia és a biológia) tanítását vizsgálta, az Oslói Egyetem koordi-nálásával. A vizsgálatok során a tantervi szabályozás jellemzőit hasonlították össze, illetve
a természettudomá nyos műveltség elemeire koncentrálva a tantervi tartalmak fogalmi térképezését végez-ték el a résztvevő országok összehasonlításában.
7 A fogalmi térképek megtekinthetők: http://www1.ind.ku.dk/mtg/wp3/scientificliteracy/maps/2.
Észtországban a tantervi reform részeként elsőként a tananyag mennyiségének csökkentését határozták el.
Ezután annak kontextusát (így szerkezetét) és a tan-tárgy-pedagógiai támogatást módosították: utóbbi lé-pések az után komolyabb eredményeket hoztak.
„A (tanterv) központi elmélete egyszerű. Az emberi élet, legyen az bármilyen változatos is, bizonyos tevé-kenységek ismétlésén alapul. Az az oktatás, amely az életre készít fel tehát, határozottan és adekvát mó-don e tevékenységsorozatokra készít elő. Ezek a tevékenységek bármilyen sokfélék legyenek is, minden társadalmi osztályra nézve megismerhetők. Csak arra van szükség, hogy valaki elmenjen és megnézze a valós életben, milyen elemekből tevődnek össze ezek a cselekvések. Ezek megadják azokat a készsé-geket, attitűdöket, szokásokat, értékeket és tudásformákat, amelyekre az embereknek szükségük van.
Ezek adják a tantervi célokat. Az így kapott célok megszámlálhatók, végesek és körülírhatók. A tanterv így olyan tapasztalatok sorozatát adja, amelyek révén a gyermekek és az ifjak eljutnak ezekhez a célokhoz.”
Ezt a gondolkodásmódot erősíti az indusztriális társadalmakban a taylori szemlé-let, melynek három fő pillére beépül ezekbe a tantervekbe:
• a munkamegosztás révén az egyes munkafeladatok leegyszerűsíthetők;
• a menedzsment szerepének kiterjesztésével a munkahely minden eleme ellen-őrizhető;
• a rendszeres idő/mozgás ellenőrzése révén a rendszer költséghatékonyabbá te-hető.
Így a tanterv mint termék modellje elsősorban arra alapoz, hogy:
• mit kell tudniuk az embereknek ahhoz, hogy munkateljesítményük megfele-lő és a társadalom által elfogadott legyen, és a társadalom (illetve a gazdaság) szempontjából leginkább megfelelő életvitellel stabilizálják a működését;
• milyen mérhető elemek (kritériumok) mentén határozhatók meg ezek a célok;
• hogyan tehető a kimeneti szabályozók, illetve az ellenőrzés-értékelés révén a rendszer hatékonnyá.
Ezeknek a tanterveknek a készítése-kor egy kompetencialista alapján vázol - ják a szükséges tartalmi elemeket, és ez után helyeződik arra a hangsúly, hogy a tacit tudás hogyan alapozható meg.
Találó hasonlattal: a tanterv nem író-asztal mögötti spekuláció, hanem sziszte-matikus kutatások és kompromisszumok eredménye.
Az Amerikai Egyesült Államokban
például a természettudományokkal kap csolatos szövetségi állam szintű tantervek kereteinek, illetve a nemzeti minimum követelményeknek a megállapításához kerek-asztal-tárgyalásokat folytattak, amelyekben nagy szerepük volt az ipartestület ajánlá-sainak.
Ebben a tantervi modellben szintén gyakori, hogy a tanterv bírálatát szélesebb körű közösségekre bízzák (nemcsak pedagógiai vagy szakmódszertani szakértők, ha-nem különböző érdekcsoportok – például az ipar vagy a gazdaság és a társadalom más szereplőit képviselő – vegyes bizottságai végzik ezt a munkát). A bírálat nem egyszerű hibajegyzék: konstruktív, a későbbiekben a csoport tagjaival megvitatandó javasla-A természettudományos műveltségelemeket a gazda-ság szempontjából értékelve az Egyesült Államok Természettudományos Oktatási Bizottsága (Board of Science Education) öt kész ségcsoportot emelt ki:
1. alkalmazkodókészség
2. komplex kommunikációs és társas készségek 3. nem rutinszerű problémamegoldás 4. önfejlesztési és önmenedzsment készségek 5. rendszerszemlélet
(National Research Council, 2010)
tok gyűjteménye. A bíráló közösség tehát az alkotó munka részese. A tanterv ennek az egyeztetési folyamatnak a révén valóban kompromisszumok (ideális esetben kon-szenzus) eredménye lehet.
Más, tanulóközpontú vagy folyamatorientált változatai a tanterv mint termék mo-dellnek elsősorban négy alapkérdésre építenek:
1. Milyen oktatási célokat kíván elérni az iskola?
2. Milyen tanulási tapasztalatok révén lehet ezeket a célokat a legvalószínűbben elérni?
3. Hogyan lehet ezeket a tanulási tapasztalatokat a leghatékonyabban megszer-vezni?
4. Hogyan határozható meg az, hogy ezeket a célokat elérték?
Ebben a változatban a tanterv megvalósulása nem elsősorban a pedagógus tudás-átadó tevékenységén múlik, hanem azon, hogy a tartalmi elemek révén milyen viselke-désbeli változás érhető el, és ez hogyan nyilvánul meg (mennyiben mérhető).
A tervezés lépései ebben a modellben a következők:
1. igényfelmérés
2. a célok megfogalmazása 3. a tartalom kiválasztása
4. a tartalom csoportosítása, tartalomszervezés 5. a tanulási tapasztalatok kiválasztása
6. a tanulási tapasztalatok csoportosítása, szervezése 7. az értékelés és mérés meghatározása
Mivel ezek a lépések igen világosak és követhetők, ez a tantervi modell igen vonzó mindazon rendszerek számára, amelyek a központi tartalomszabályo-zás megerősítésén fáradoznak. Szintén előnye a modellnek, hogy az előre meg-határozott cél- és mérési-értékelési rend-szer révén a tanterv bevezetésének ered-ményei könnyen kommunikálhatók.
A tanterv mint termék modell legna-gyobb pozitívumai közé tartozik, hogy
a tartalom mint elvont fogalmak halmazától a tartalom kontextusba helyezése felé irá-nyul: nem feltételezi az önmagában és önmagáért hasznos tudáselemek átadásának kizárólagosságát, e helyett a tartalomszabályozás célja, hogy a tudáselemek beválá-sát és gyakorlatba épülését segítse. Mindezt elsősorban úgy, hogy a tartalmi elemeket igyekszik kompetenciák köré szervezni, fejlesztési feladatokhoz rendelni. Az ilyen tan-terveket kontextusalapú tanterveknek nevezi a szakirodalom. Több évtizedes tenden-cia világszerte, hogy a tartalomalapú („content based”) tantervektől a kontextusalapú („context based”) tantervek felé mozdul el az oktatásirányítás, és ezeket a tanterveket igyekeznek a szupraszintű szabályozókkal (nemzetközi egyezményekkel – például az Európai Unióban a Lisszaboni Egyezménnyel vagy az EU-2020-as stratégiával) is össz-hangba állítani.
Az európai országokban a természettudományok taní-tását felmérő kutatások (EURYDICE, 2006) már 2006-ban azt állapították meg, hogy az európai országok szinte kivétel nélkül kontextusalapú tanterveket alkal-maznak. A tantervelmélet a tartalomszervezés szem-pontjából a kontextusalapú tantervet találja megfele-lőbbnek, különösen akkor, ha a tartalomszervezés spirális: azaz egy-egy tartalmi elem többször (lehető-leg eltérő kontextusban, más-más kompetenciákkal társítva, más-más fejlesztési feladatokat segítve) jelenik meg. A leginkább bevált európai tantervek ezt a tarta-lomszervezési elvet követik.
Ennek a tantervi modellnek a fő kritikája az, hogy a társadalom és a gazdaság fo-lyamatos változásai mellett nagyon nehéz víziókat vázolni, amelyek biztos megoldáso-kat jelentenek a jövő generációi számára. Ráadásul számos kutatás mutat rá arra, hogy a kompetenciák közül az úgynevezett dinamikus kompetenciákra, illetve dinamikus kritériumokra van napjainkban igazán szükség (és várhatóan a jövőben még inkább így lesz). Mindezek mellett a mérés-értékelés rendszere is kérdéseket vet fel: bizonyos célok, hosszú távú beválások (például felnőttkori magatartásminták) a tanulási folya-matnak nem minden szakaszában mérhetők biztonsággal (ha egyáltalán mérhetők).
Bár maga a tervezési folyamat demokratikusnak tűnik, felveti az esélyegyenlőség kér-dését: még a kerekasztal során születő vagy társadalmi párbeszéden alapuló tantervi keretek között sem biztos, hogy a célok és eredmények kiválasztásába minden érdek-csoport bevonható, illetve szempontjai megfelelő súllyal képviselhetők.
A modellnek az is a veszélye, hogy az általában kompetenciák és tartalmi elemek révén megfogalmazott célrendszerben elsikkad a nevelés klasszikus, illetve érték-átadó szerepe, az affektív elemek pedig különösen elhanyagolódnak. (Az ebben a modellben sikeres iskola egyfajta termelő egység, amely adott mérhető – „objektív” – követelmények mentén a legjobban teljesítő tanulókat „állítja elő”.)
Ez a tantervi modell erős programozottságot feltételez, ugyanakkor figyelmen kívül hagyja az informális és nonformális tanulási tapasztalatokat, az iskolán kívüli tanulási lehetőségeket. Általános tapasztalat, hogy a tanterv mint termék modell beve-zetése korlátozza a tanulói autonómiát (és ezáltal gátat szab a kreativitás kibontakozá-sának), és csak kevés teret enged a helyi kritériumok megjelenésének.
Ugyanakkor a szupraszintű szabályozás – a nemzetközi mérések rendszere révén – számos esetben ezt a tantervi modellt támogatja. Ennek oka az is, hogy ez a modell áll legközelebb az ipari szabványokhoz, illetve a termelőszféra minőségirányítási fo-lyamataihoz: és éppen ebben rejlik az implementáció további veszélye is. Nyilvánvaló, hogy a nemzetközi közösségek, amelyek bizonyos esetekben (például a műszaki-ter-mészettudományos oktatás erősítése céljából) komoly összegeket fordítanak a fejlesz-tésre vagy a közösen megállapított kritériumok (például olvasási készség, matematikai vagy természettudományos kompetenciák) mentén a mérésre, olyan, jól kommunikál-ható és egyszerűen értelmezhető kimeneteket várnak, amelyek a befektetők (például a tagállamok) számára megnyugtató visszajelzést jelentenek.
Ezzel kapcsolatban a kutatások (egyebek között Stenhouse, 1975; Cornbleth, 1990) még egy veszélyre hívják fel a figyelmet. A legtöbb mérési-értékelési rendszer egy idő után kiismerhető, és az ebben a tantervi modellben szocializálódott pedagógu-sok (akiknek a munkáját leggyakrabban a tanulói teljesítmények nyomán értékelik) leginkább ezeknek a méréseknek a sikeres teljesítményére drillezik növendékeiket.
E miatt a tantervi reformok a valós pedagógiai (osztálytermi) folyamatokra alig van-nak hatással.