A tankönyvkutatás funkcióit, területeit, tematikus súlypontjait talán úgy lehet egyértelműen kijelölni, ha azt vizsgáljuk meg, mely tudományterületek használják tudományos kutatásaik forrásául a tankönyveket. Mire kíváncsiak, azaz milyen ku-tatói kérdéseket fogalmaznak meg, és milyen módszereket alkalmaznak e kérdések megválaszolása érdekében a tankönyvek vizsgálatakor? A tankönyvkutatást számos diszciplína alkalmazza, vagyis egy kifejezetten interdiszciplináris területről van szó.
(A kérdés természetesen meg is fordítható, vagyis vizsgálhatjuk azt is, mely diszciplína módszereit és jellemző problémáit alkalmazza a tankönyvkutató saját, tankönyvekre épülő és irányuló kutatásához.)
25 Höhne (2003) 33–34. o.
26 Wiater (2003) 14. o.
27 Mikk (2000) 121–140. o.
28 Fuchs (2011) 11–12. o.
A „klasszikus” tankönyvkutatás mint a tankönyvrevízió támogatója
Carsten Heinze szerint a tankönyvkutatást még ma is erősen befolyásolják a tan-könyvrevízió érdekei, és éppen ezért a kutatás elsősorban a tartalomelemzés, a nor-makutatás irányába mozdult el. Fennáll ugyanakkor a veszélye, hogy ezek a kutatások a tankönyvi tartalmakat túlságosan egyoldalúan, izoláltan, kontextusukból kiragadva vizsgálják. A szakma ma már újra és újra megkérdőjelezi azokat az ideológiakritikus vizsgálatokat, amelyek csak magával a tankönyvi szöveggel foglalkoznak, mert az ak-tuális tankönyvszerzői nézőpontok, illetve a társadalmak szemlélet-, érték- és norma-rendszerének vizsgálata nélkül egyoldalúvá válik a tankönyvi szövegek elemzése.29
Azt is meg kell állapítanunk, hogy azok a „hagyományos” tankönyvrevíziós célok, amelyek különösen a II. világháború után jellemezték a nemzetközi tankönyvrevíziós mozgalmat, nem tekinthetők elavultnak és túlhaladottnak. A fel nem dolgozott tör-ténelmi múlt „kibeszélésére”, a vitás törtör-ténelmi kérdések konszenzusos megválaszo-lására még ma is szerveződnek két- és többoldalú tankönyvegyeztető konferenciák – nemcsak Európa, hanem más kontinensek országai között is, de különösen igaz ez a múlt sérelmeivel, traumáival terhelt országokra, népekre. Magyarország is érdekelt abban, hogy a szomszédos országokkal – kis lépésekben – zajló tankönyvegyeztetése-ken tisztázza saját és a szomszéd országok történelmének ábrázolását, a múlt tanköny-vi prezentációját.
A tankönyv mint a történettudomány forrása
Az elmúlt évszázad 70-es évei óta egyre erősebben vannak jelen a tankönyvkutatás-ban a társadalomtudományi, nyelvészeti, empirikus és ideológiakritikai elemek az adatfelvételben, feldolgozásban és értékelésben. Ennek értelmében a történeti tan-könyvkutatások célkitűzései is megváltoztak a társadalomtörténet és a jelentörténet irányába. A tankönyvekre ez után (Gerd Stein koncepciója alapján) nemcsak úgy te-kintettek, mint információforrásra és mint a pedagógiai célok lenyomatára, hanem a politikai gondolkodásmód hordozójaként is értelmezték és vizsgálták őket.30
Werner Wiater megállapítása szerint a történeti tankönyvkutatás forrásaihoz tartoznak (a tankönyveken kívül) egyéb tárgyi források is (épületek, tárgyak, műal-kotások stb.), továbbá olyan források, mint pl. az utasítások, jogszabályok, szokások, statisztikák, termelési adatok stb. Történeti vizsgálatra érdemesek továbbá az egyes korszakok témaspecifikus forrásai, mint pl. enciklopédiák, szakkönyvek, lexikonok, a szaksajtó, tantervek, iskolai füzetek, osztálynaplók, évkönyvek, iskolaújságok, fali-képek, oklevelek, beszédek stb. Ezek mind segítik a tankönyv megértését, illetve elhe-lyezését egy adott történeti korban.31
Ma már elfogadott kutatás-módszertani evidencia, hogy a tankönyvekkel kap-csolatos történeti tények nem ragadhatók meg pozitivista módon, nem lehet azokat
„igaz” módon leírni, legfeljebb törekedni lehet az adatok objektív számbavételére és kiértékelésére. Mivel azonban a történeti tankönyvkutatás is egy interpretációs
folya-29 Heinze, Carsten (2011): Das Schulbuch im Innovationsprozess. Bildungspolitische Steuerung, pädagogi-scher Anspruch, unterrichtspraktische Wirkungserwartungen. Klinkhardt, Bad Heilbrunn, 11–35. o.
30 Wiater (2003) 17. o.
31 Uo. 17. o.
mat eredménye, szükséges azoknak az összefüggéseknek és relációknak, valamint kifejezésformáknak (így a keletkezési körülmények, a szerző és a szaktudományok helyzete, az időszak oktatási gyakorlatában való elhelyezkedése stb.) a vizsgálata, amelyek a tankönyvet mint történetileg létrejött produktumot jellemzik.32 A kutatók többsége egyetért abban, hogy a tankönyveket nem szabad önmagukban vizsgálni és értelmezni, hanem mindig egy tágabb társadalmi-pedagógiai kontextusban, amelyek kölcsönhatásait, amennyire csak lehet, figyelembe kell venni.33 A konkrét vizsgálandó elemeket (forrásokat), amelyek a tankönyvek kontextusát adják, az aktuális kutatói kérdés jelöli ki.
A tankönyveket a kultúrtörténeti kutatások tárgyaként a következő szempontok-ból lehet megvizsgálni:
• a tankönyv mint a mentalitástörténeti kutatások forrása (pl. idegenek képe a tankönyvekben, Európa a tankönyvekben, a fasizmus mint téma az európai tankönyvekben stb.)
• dalok és képek a tankönyvekben a múltban és a jelenben
• a gyerekek nevelése és orientálása a tankönyvek által egykor és ma
• a tankönyvek szerepe a társadalmi átalakulásokban34
A történeti tankönyvkutatás tipikusnak nevezhető kutatási témái:
• a tankönyvek mint a „kollektív emlékezet” történeti forrásai
• az egyes korok szellemiségének felderítése a tankönyvek által
• a tankönyvek mint az államhatalom manifesztációi, az államok törekvései bizo-nyos értékek átadására a tankönyvek által35
Hazánkban a tankönyvek mint történeti források dekódolását kifejezetten ku-tatás-módszertani szempontból vizsgálta Gőzsy Zoltán és Dévényi Anna 2014-ben megjelent tanulmányában.36 E módszertani „útmutató” megjelentetését éppen az ins-pirálta, hogy a történeti (elsősorban összehasonlító) tankönyvkutatások száma meg-nőtt hazánkban az elmúlt években. 2009-ben tematikus tanulmánykötet is jelent meg a témában, Hornyák Árpád és Vitári Zsolt szerkesztésében.37 A kötet tanulmányai klasz-szikus témaelemzések.
Hosszmetszeti, több évtizedet vagy akár évszázadot is felölelő témaelemzések egyre nagyobb számban jelentek meg az elmúlt évtizedben Magyarországon (lásd pl. Katona András munkáit).38 A tankönyvkiadás, tankönyvhasználat és a hazai
tan-32 Wiater (2003) 17–18. o.
33 Heinze (2011) 18. o.
34 Wiater (2003) 14–15. o.
35 Uo. 20–21. o.
36 Dévényi Anna – Gőzsy Zoltán: Szempontok a történelemtankönyvek dekódolásához. In: Pedagógia – oktatás – könyvtár. Ünnepi tanulmányok F. Dárdai Ágnes 60. születésnapjára. A Pécsi Egyetemi Könyvtár kiadványai 12. Szerk.: Csóka-Jaksa Helga – Schmelczer-Pohánka Éva – Szeberényi Gábor. PTE Egyetemi Könyvtár, Pécs, 2014. 145–166. o.
37 Hornyák Árpád – Vitári Zsolt (szerk.): A magyarságkép a közép-európai tankönyvekben a 20. században.
Kutatási Füzetek 14., Pécsi Tudományegyetem, Pécs, 2009.
38 Pl. Katona (2010).
könyvrevíziós mozgalom történetével kapcsolatban számos publikációt közölt Albert B. Gábor.39
Tankönyvkutatás a szaktudományi és szakdidaktikai kutatásokban
A tankönyvkutatás jelenleg számos különböző diszciplínában jelen van. A legtöbb diszciplína esetében ezekben a kutatásokban a tudományos eredmények megjelené-se, a didaktikai koncepció és a politikai-társadalmi szempontok érvényesítése kerül a középpontba. Ez jelentős kutatási témákat kínál, amelyek vizsgálhatók az egyes álla-mokon belül és nemzetközi szinten is. Pl.:
• az egészségügyben: az alkoholizmus, drogok, betegségek, higiénia stb. mint tankönyvi témák
• a politológiában: előítéletek, demokrácia, személyi kultusz, háború és béke, el-lenségképek, nemzettudat stb. mint tankönyvi témák
• a gazdaságban: takarékoskodás, fogyasztási javak, pénz, gazdagság-szegény-ség, mezőgazdaság, környezetvédelem, környezetszennyezés stb. mint tan-könyvi témák
• a technikában: technikai eszközök, mobilitás, motorizáció, mérnökszakma stb.
mint tankönyvi témák
• a társadalomismeretben: a családmodell változásai, anya-, apa-, gyerekszerepek, női és férfiszerepek, nép és nemzet stb. mint tankönyvi témák
• a hittanban: vallási témák típusa és mértéke a tankönyvekben, vallások szerepe, ateizmus, vallási gyakorlatok, ünnepek stb. mint tankönyvi témák
• az idegen nyelvben: idegenek bemutatása, más nemzetek karakterjegyeinek ki-választása stb. mint tankönyvi témák
• minden tantárgy esetében: tankönyvtörténet, tankönyvi reformok és tankönyv-revízió története40
Magyarországon Kojanitz László a Szárai Miklós tankönyvsorozatának bemu-ta tása41című írásban tett fontos megállapításokat a tantárgyi módszertanok és a tan -könyvkutatás kapcsolatáról. Azt állítja, hogy a tantárgyi követelmények, a tantár-gymódszertani reformok és a tankönyvek tartalmának megújulása között szoros kölcsönhatás van. Ha a módszertani megújulás világos, felgyorsulhat a tankönyvek koncepcionális megújítása. Kojanitz ugyanakkor azt is jelzi, hogy az új tanítás-mód-szertani igények kielégítése érdekében a tankönyvszerzőknek el kellene szakadniuk a régi sémáktól. Alapvető változásokat kellene végrehajtani a tankönyvek belső szer-kezetében, a belső tartalmi arányokban.
Jaan Mikk észt tankönyvkutató 2000-ben megjelent A tankönyvkutatás és tan-könyvírás című könyvében42 a jó tankönyveket a nemzetek kincsesbányájának nevezi, a rossz tankönyvet viszont csapásnak tartja a nemzet számára, a II. világháború előtti
39 Pl. Albert B. Gábor: A magyarországi tankönyvrevíziós mozgalom a két világháború között. Századok, 2008. 142:(1) 63–68. o.; Albert B. Gábor: Állami (és községi) fiú-középiskolák történelemtankönyv- használata a klebelsbergi korszakban. Educatio, 2013. 4. sz. 567–573. o.
40 Wiater (2003) 15 –16. o.
41 Kojanitz László (2008): Forrásközpontú történelem. Szárai–Kaposi: Történelem IV. A változás szükségessége.
In: Szárai Miklós tankönyvsorozatának bemutatása. Könyv és Nevelés, 1. sz., 41. o.
42 Mikk (2000).
német történelemtankönyveket hozva fel példának, amelyek gyakorlatilag a háborúra készítették fel a német ifjúságot. Hangsúlyozza a tankönyvek kiemelkedő szerepét, hiszen az iskolai reformok keresztülvitelének egyik legfontosabb eszköze a tanköny-vek megváltoztatása, lévén igen bonyolult és időigényes több ezer tanár képzését és szellemiségét átalakítani, ennél sokkal egyszerűbb a tankönyvek megváltoztatása.
A tankönyv társadalmi rendszerek támogatója és fejlesztője lehet anélkül, hogy hosz-szadalmas és drámai változásokat hajtanának végre a tanárképzés területén, hiszen kutatások bizonyítják, hogy a tanárok nagyrészt a tankönyvekre támaszkodnak az óráik tartalmának és módszereinek megválasztása során. Mikk úgy véli, nemcsak le-hetőség a tanári munka során a tankönyvhasználat, de kötelesség is: „Ha egy jó tanár nem használ tankönyvet, az hiba a részéről, ha van elérhető, jó minőségű tankönyv.”43
Mikkhez hasonlóan vélekedik a hamburgi Jürgen Oelker is, aki szerint empirikus kontroll alatt kell tartani a taneszközök kibocsátását, bevezetését és megváltoztatá-sát. Oelker 2010-ben Bernben a pedagógiai főiskolán elmondott beszédében mar-kánsan kifejtette ezt: „Az oktatási rendszer reformjának egyik határozott formája a taneszközök célzott fejlesztése. Az oktatási rendszernek két központi paramétere van, ami célzottan és szisztematikusan befolyásolható/irányítható: az egyik a taneszközök, a másik a tanárok kompetenciái.”44
A tankönyvkutatás mint médiakutatás
2012-ben Jörg Doll és Anna Rehfinger Historische Forschungsstränge der Schulbuch-forschung und aktuelle Beispiele empirischer SchulbuchwirkungsSchulbuch-forschung című tanulmányukban45 leírták, hogy 1969-ben a német oktatási tanács a tankönyvet az
„iskola nagyhatalmának” nevezte, 40 évvel később ez a kijelentés azonban már nem állja meg a helyét. A tanulók egy teljesen megváltozott, mediatizált világban nőnek fel, a diákok és tanárok az oktatási folyamatban immár a médiumok széles spektrumát használhatják. A tankönyveknek mégis nagy szerepük van. A tanulási-tanítási folya-mat (irányítása) ugyanis nagyban függ attól, hogyan használják a tankönyveket.46
Höhne a „tankönyvi tudásnak” két fajtáját különbözteti meg: a tudást, ami a tankönyvekben van összegyűjtve, illetve a tankönyvekről meglévő tudást. Ezeket szerinte együtt kell vizsgálni, miközben külön-külön is tekintettel kell lenni rájuk.
A tankönyvelméletnek vizsgálnia lehet és kell ez alapján, hogy milyen tudást tartal-maznak a tankönyvek, a tudásátadáson kívül milyen más funkcióval bírnak, miben áll a „tankönyvi tudás” specialitása más médiumokhoz, pl. az „újságtudáshoz” (Zeitungs- wissen) képest.47
Hasonló gondolatokat tartalmaz Csapó Benő A tudáskoncepció változása: nem-zetközi tendenciák és a hazai helyzet48 című tanulmánya. Csapó abból indul ki, hogy
43 Mikk (2000): 2. o.
44 Idézi Doll–Frank–Fickermann–Schwippert (2012) 9–10. o.
45 Doll, Jörg – Rehfinger, Anna (2012): Historische Forschungsstränge der Schulbuchforschung und aktuelle Beispiele empirischer Schulbuchwirkungsforschung. In: Jörg Doll – Keno Frank – Detlef Fickermann – Knut Schwippert (Hrsg.): Schulbücher im Fokus. Nutzungen, Wirkungen und Evaluation. Waxmann, Münster / New York / München/Berlin, 19–42. o.
46 Doll–Rehfinger (2012) 20. o.
47 Höhne (2003) 15. o.
48 Csapó Benő (2002): A tudáskoncepció változása: nemzetközi tendenciák és a hazai helyzet. Új Pedagógiai Szemle, 2. sz., 38–45. o.
a tudáskoncepció változása átalakítja az iskola, a tanítási, tanulási folyamat, benne a tankönyvek helyzetét is. Csapó számba veszi azokat a problémákat és kihívásokat, amelyek a világ legfejlettebb országaiban az ezredforduló táján keletkeztek. Ezek a kihívások (a releváns tudás gyors változása, a tudásátadás helyszínének változása, a tudás közvetlen gazdasági értékké válása, a nemzetközi felmérések céljainak válto-zása, a kognitív pszichológia hatása, a tudás eloszlása) olyan megoldásokat és válaszo-kat kényszerítenek ki, amelyek az iskolai tartalom átgondolt kiválasztására és folyama-tos megújítására ösztönöznek. Csapó legfőbb megállapítása, hogy a tudáskoncepció szem előtt tartása nélkül igazából nem lehet a tankönyvek tartalmáról, jóságmutatói-ról érdemben beszélni.
A tankönyv mint médium kontextusát feltétlenül figyelembe kell venni, amikor a mediatizált környezethez való viszonyát vizsgáljuk, amelyben megkérdőjeleződik a tankönyv hagyományos vezető szerepe az oktatásban. Ez a multimediális környe-zet, illetve a tankönyv abba való betagozódása eredményezi, hogy a hagyományos tankönyvkutatásnak mozdulnia kell a médiaelméleti és tudásszociológiai, diskurzus-analitikus megközelítések felé – ezt különösen Höhne fejtegeti írásaiban. Abból kell kiindulni, hogy a tankönyvben artikulált tudás egy intermediális struktúrában helyez-kedik el, és minden pillanatban változik a környezet változásával együtt. Höhne sze-rint a tankönyvi (tankönyvek által szerezhető) tudást mint speciális tudásformát meg kell különböztetni a többi tudásformától. A cél tehát egy tudás- és médiaszociológiai alapú perspektíva megteremtése a tankönyvkutatásban.49 Kutatási témák lehetnek:
• tankönyvkoncepciók a múltban és a jelenben,
• tankönyvek előállítása és terjesztése,
• a tankönyvek iskolai használatához kötődő recepció- és hatásvizsgálatok,
• a tankönyv más oktatási médiumok kontextusában,
• a tankönyv mint a médium jövője,
• a tankönyvek finanszírozása, előállítása és használati ideje.50 A tankönyvkutatás mint szöveganalízis
A tankönyvek szöveganalitikus vizsgálatával kapcsolatban Jaan Mikk munkásságát kell kiemelni. Mikk mint a tankönyvi szöveganalízis fontosságáról meggyőződött ku-tató abból a feltételezésből indult ki, hogy a túlzottan nehéz szövegezésű tankönyvek gátolják a tanulókat az eredményes tanulásban. Mikk kutatásainak legfőbb érdeme, hogy részletesen feltárta a tankönyvek olvashatóságának kritériumait, és módszere-ket dolgozott ki az optimális szövegolvashatóság meghatározásához. Megállapítása szerint: „Az optimális szövegolvashatóságra vonatkozó kritériumok megmutatják, hogy a szöveg mely jellemzői segítenek a legjobb eredmények eléréséhez a tanulás-ban.”51 A kritériumok meghatározására több módszer is létezik, a legegyszerűebb ilyen módszer a szakértői véleményalkotás. Ez azonban sokszor túl szubjektívnek bizonyul. A következő módszer abból áll, hogy a tesztalanyokkal leíratják, hogy mit is olvastak a tankönyvi szövegben, szövegrészletben. Ennek a módszernek az a ne-hézsége, hogy a diákokat valahogyan motiválni kell arra, hogy a maximális, de saját
49 Höhne (2003) 18. o.
50 Wiater (2003) 15. o.
51 Mikk (2000) 239. o.
maguk számára még érthető bonyolultsági szinten írjanak a könyvben olvasottakról.
A harmadik módszer a legelterjedtebb, ennek lényege, hogy a szöveg jellemzőinek mutatói alapján számításokat végezve indexszámokat kapunk, ebből pedig következ-tetéseket lehet levonni, hogy mely kritériumok azok, amelyek meghatározzák, hogy egy szöveg jól vagy kevésbé jól olvasható. A legtöbb szöveggel kapcsolatos kritérium a szavak, mondatok hosszán alapul, és gyakran megjelenik még az elvont és idegen szavak számának aránya is.52
Magyarországon a tankönyvek szövegtani elemzésével foglalkozó írásokat pub-likált B. Fejes Katalin. A tankönyvszöveg szintaktikai jellemzői című könyve témánk szempontjából fontos kiadvány, csak remélni lehet, hogy a tankönyvkiadók szerkesz-tői, a tankönyvek szerzői ismerik e munkát. Fejes Katalin nyelvészeti szempontból közelíti meg a tankönyvet, és a tankönyvi szöveget mint szakszöveget vizsgálja. Széles nemzetközi tankönyvkutatói szakirodalmi forrásokra támaszkodva, valamint a hazai tankönyvelméleti szakértők (Karlovitz, Dárdai) 2001-ig megjelent munkáit is hivatkoz-va vonta vizsgálat alá általános iskolai (nyelvtan, fizika, biológia) tankönyvek szöve-geit. Világosan követhető, módszeresen felépített vizsgálati apparátus segítségével fel-tárta egyrészt a szövegek mondatszerkezeti sajátosságait (szerkesztettség, zsúfoltság, telítettség), másrészt a tankönyvszövegek szintaktikai jellemzőit. A szerző a vizsgálat legfőbb tanulságaként azt fogalmazta meg, hogy, amint arra különösen a tankönyvek bevezető szövegeinek szintaxiselemzése élesen rámutatott, a tankönyvi nyelvhaszná-lat nem, vagy csak igen esetlegesen alkalmazkodik a korosztály nyelvhasznányelvhaszná-latához.53 Hazánkban a tankönyvi szövegek elemzésével Kojanitz László foglalkozott leg-többet. A pedagógiai szövegek analitikus vizsgálata – a szavak szintje54 című tanul-mányában abból a tételből indul ki, hogy bármilyen pedagógiai szöveg eredményes feldolgozásának elengedhetetlen feltétele, hogy azt a tanulók megértsék. Ezért a pe-dagógiai szövegek tanulhatóságának vizsgálatán elsősorban a szövegek érthetőségét befolyásoló összetevők feltárását és értékelését érti. Kojanitz azt is állítja, hogy a pe-dagógiai szövegek analízisén alapuló adatok feldolgozása nélkül nem képzelhető el tudományos értékű tankönyvkutatás.
Kojanitz kísérletet tett a tankönyvelemzés és a tankönyvanalízis fogalmi szétvá-lasztására. Lehet-e statisztikai eszközökkel mérni a tankönyvek minőségét?55 című ta-nulmányában tudatosan használja a tankönyvanalízis kifejezést, megkülönböztetve e módszert a tankönyvkutatástól. Ahogy korábbi tanulmányaiban, ebben is hangsú-lyozza: a tankönyvanalízis módszerének azt tekinti, amikor a kutató a tankönyv szöve-gezését, az ismeretanyag mennyiségét, az illusztrációk szerepét, a különböző típusú feladatok és kérdések arányát adatszerűen rögzíti az egyes tankönyvek kapcsán, majd ezeket kielemzi. Az adatrögzítés során felméri a mondatok hosszúságát, a főnevek és igék arányát, a szakszavak számát és sűrűségét, a kérdések és feladatok típusait, va-lamint a képi illusztrációk több szempontú vizsgálatát végzi el. Kojanitz a tankönyv-analízis szerepét nemcsak a kutatás szempontjából látja fontosnak, hanem e módszert
52 Mikk (2000) 197. o.
53 B. Fejes (2002) 186. o.
54 Kojanitz László (2004a): A pedagógiai szövegek analitikus vizsgálata – a szavak szintje. Magyar Pedagógia 104. évfolyam, 4. sz., 429–442 o.
55 Kojanitz László (2004b): Lehet-e statisztikai eszközökkel mérni a tankönyvek minőségét? Iskolakultúra, 9. sz., 38–56. o.
összekapcsolja a tankönyvjóváhagyás rendszerével, illetve azokkal a kritériumokkal, amelyek objektivitását az általa alkalmazott indikátorok segítségével látja biztosítva.
Véleménye szerint a normatív jellegű kritériumi rendszeren és számszerűsíthető ada-tokon alapuló vizsgálati módszer segítségével olcsóbbá, megbízhatóbbá és hiteleseb-bé lehetne tenni a tankönyvelbírálás egész folyamatát.
Összehasonlító tankönyvkutatás
A XX. század 20-as évei óta a tankönyvkutatás összehasonlító vizsgálatán elsősorban a különböző területek, országok tankönyveinek összehasonlítását értik. Ehhez em-pirikus, kvantitatív és hermeneutikus módszereket egyaránt alkalmaznak. Az össze-hasonlító tankönyvkutatás történetileg, keletkezésétől fogva alapvetően a társadalmi, szaktudományi, kulturális, nyelvi, gazdasági és világnézeti jellemzőket vizsgálja, ame-lyek az egyes országok oktatási koncepcióit meghatározzák.56
Módszertani szempontból az összehasonlító tankönyvkutatásnak nincs saját egyedi módszertana. A kérdésfeltevéstől függően integrálja, használja fel a társada-lomtudományok és a bölcsészettudományok módszereit.57
Magyarországon összehasonlító tankönyvelemzést mutat be Dárdai Ágnes A könyvkutatás alapjai című kötetében. A szerző magyar nyelven először írta le a tan-könyvkutatás történetét, tipizálta a német nyelvű szakirodalom alapján elsősorban a Nyugat-Európában érvényes tankönyvkutatási modelleket, számba vette a tan elemzés módszertanának lépéseit, technikáit, és bemutatott egy konkrét tan könyv-elemzést. Ez utóbbi kapcsán foglalta össze a tankönyvelemzések általános metodológiai kérdéseit, lehetséges módszereit, az elemzéshez szükséges kategóriaképzést, valamint az adatok kiértékelésének egy lehetséges módszerét. Végül bemutatott egy
Magyarországon összehasonlító tankönyvelemzést mutat be Dárdai Ágnes A könyvkutatás alapjai című kötetében. A szerző magyar nyelven először írta le a tan-könyvkutatás történetét, tipizálta a német nyelvű szakirodalom alapján elsősorban a Nyugat-Európában érvényes tankönyvkutatási modelleket, számba vette a tan elemzés módszertanának lépéseit, technikáit, és bemutatott egy konkrét tan könyv-elemzést. Ez utóbbi kapcsán foglalta össze a tankönyvelemzések általános metodológiai kérdéseit, lehetséges módszereit, az elemzéshez szükséges kategóriaképzést, valamint az adatok kiértékelésének egy lehetséges módszerét. Végül bemutatott egy