A standardokért járó kreditek megszerzéséhez a tanulónak bizonyos feladatokat kell megoldania külső vizsga vagy belső, iskolai mérés keretében.
A külső vizsgákat a nemzeti vizsgahatóság, a New Zealand Qualifications Au tho r ity (NZQA) szervezi és bonyolítja le. A tanulók központilag összeállított írásbeli tesztet ol-danak meg az ország valamennyi iskolájában, ugyanabban az időpontban, rendszerint a tanév végén. A tesztek javítását is központilag végzik az NZQA által felkért tanárok.
A belső mérés feltételeit és körülményeit, lehetséges feladatait a standardleírások meghatározzák. A mérést az iskolák pedagógusai készítik elő, bonyolítják le és értéke-lik. Mindehhez az oktatási minisztérium honlapján jelentős mennyiségű segédanyag áll a rendelkezésükre. Az eredményeket el kell juttatniuk a vizsgahatósághoz, mely azokat – a külső vizsgák eredményeivel együtt – vezeti és nyilvántartja. A belső vizs-gák hitelességének biztosítása érdekében az NZQA monitoringhálózatot működtet.
A hálózat moderátorainak a feladata a mérést végző pedagógusok szakmai felkészí-tése, illetve a belső mérésekből származó eredmények felülvizsgálata. Az NZQA isko-lánként a belső mérések 10%-ánál ellenőrzi a tanulói munkákat és a tanári értékelést.
Tapasztalatuk szerint ez az arány megfelelő méretű minta ahhoz, hogy megítélhető legyen az intézmény mérési-értékelési gyakorlatának megbízhatósága, koherenciája
10 Years and Curriculum Levels, The New Zealand Curriculum, http://nzcurriculum.tki.org.nz/The-New-Zea-land-Curriculum.
az országos standardokkal.11 Ha egy iskola esetében tartósan hiányosságokat észlel-nek, és a helyzet a vizsgahatóság szakmai segítsége ellenére sem változik, akár a belső mérés és értékelés engedélyét is megvonhatják az intézménytől.
A belső mérés feladatai, munkaformái, produktumai az egyes tantárgyak specifi-kumait is figyelembe vevő lehetőségek szerint nagy változatosságot mutatnak, ezáltal készségek és képességek széles skálájának mérésére és értékelésére adnak módot – olyanokéra is, amelyek írásbeli teszteken nehezen vagy egyáltalán nem mérhetőek és értékelhetőek. Jellemző feladattípusok a projekt, a portfóliókészítés, kísérlet elvég-zése és leírása, kutatómunka, prezentáció összeállítása és bemutatása vagy előadás tartása.
A természettudományos tantárgyak esetében például jellemzőek az olyan belső standardok, melyek egy-egy kísérlet elvégzésével teljesíthetők. Fizikából a fénytantól kezdve a hőtanon és az elektromosságtanon keresztül egészen a mechanikáig lénye-gében valamennyi tantervi területről választhatnak kísérletet a tanulók. Kémiából és biológiából, valamint a komplex természetismeret tantárgyból szintén kísérletek szé-les választékát kínálják fel a teljesíthető standardok. Ezek közül sok az olyan, amely egyszerű eszközökkel elvégezhető, illetve szorosan kapcsolódik mindennapi gyakor-lati kérdésekhez, de vannak olyanok is – különösen a magasabb szinteken –, amelyek komoly laboratóriumi hátteret igényelnek. Ilyenkor valamennyi esetben a feladat ré-sze magának a kísérletnek a végrehajtása, a munkamenet leírása, mérések vagy meg-figyelések elvégzése, ezek dokumentálása, majd a továbbiakban az eredmények fel-dolgozása és elemzése, a tapasztaltak és a tanultak összevetése, az esetleges eltérések magyarázata, ennek kapcsán a jelenségek tágabb kontextusba helyezése. Így a tanuló egyetlen feladathoz kapcsolódóan adott témakörön belül gyakorlati tevékenységet végez, miközben számot ad elméleti felkészültségéről is. A feladat jellegéből fakadóan építhet konkrét tapasztalataira, ugyanakkor akár a témakör teljes egészében való el-méleti tájékozottságáról is tanúbizonyságot tehet. Elmélet és gyakorlat metodikailag megalapozott és egyben a – kiemelkedő és a gyengébb képességű – diákot is a leg-praktikusabban megtámogató módon épül egymásra.
A társadalomtudományok területén szintén bőven találhatunk olyan standardo-kat, melyek építenek a tanulók önálló feladatmegoldó készségére. A történelem tan-tárgy gyakran előforduló feladattípusa a projekt. Egy adott témához kapcsolódóan akár több projekt is készíthető, ami egymásra épülő standardok teljesítését eredmé-nyezheti. Egy standard például teljesíthető választott vagy ajánlott eseménnyel kap-csolatos elsődleges és másodlagos források gyűjtésével. A tanuló munkája során ké-szíthet interjút természetes személyekkel, támaszkodhat az írott és az elektronikus sajtó anyagaira, végezhet gyűjtőmunkát könyvtárakban, múzeumokban, levéltárak-ban vagy akár temetőkben, felhasználhat anyakönyveket, végrendeleteket, statisz-tikákat stb. A feladatnak része a kutatómunka teljes folyamatának dokumentálása, a gyűjtött források elemzése felhasználhatóságuk és megbízhatóságuk szempontjá-ból. A rendelkezésre álló források segítségével ezek után a diák egy újabb standardot is teljesíthet. Ekkor már nem a források elemzése a feladat, hanem a kérdéses
történel-11 NCEA: The Facts, Factsheet 10, http://www.nzqa.govt.nz/qualifications-standards/qualifications/ncea/
understanding-ncea/the-facts/factsheet-10/.
mi esemény vizsgálata. Hasonló készségeket kíván meg egy lehetséges külső vizsga feladatsorának megoldása, mellyel egy újabb standard kreditpontjai szerezhetők meg.
A vizsga keretében a tanuló esszékérdésekre válaszol a rendelkezésére bocsátott for-rások alapján. Az ilyen típusú feladatokban a diák több, változatos műfajú, de egyetlen történelmi eseményhez kapcsolódó forrást kap – például fényképet, korabeli újság-cikkrészletet, törvénycikkelyt, beszéd- vagy irodalmimű-részletet stb. Ezek a kérdéses, a tanuló által előre nem feltétlenül ismert – de a feladatlapon röviden bemutatott – ese-ményt különböző nézőpontokból és hitelességgel világítják meg. Az esszékérdések a vizsgált esemény alapos, több szempontú elemzését kívánják meg.
Az előző példákból már érzékelhető alkalmazási készséget és kreativitást kívánják meg az anyanyelvi és matematika standardok teljesítésére szolgáló feladatok is. Anya-nyelvből jellemző feladat az önálló alkotómunka, melynek produktumai különböző műfajú írott szövegek, de az előadás és a prezentáció is gyakran megjelenik. Matemati-kából a hagyományos feladatokat sokszor egészíti ki az adott problémakörhöz kapcso-lódó gyakorlati tevékenység, kísérlet vagy megfigyelés, melyre a tanuló támaszkodhat, illetve amely az adott kérdést a napi gyakorlathoz, a diák által környezetében tapasz-taltakhoz köti.
ÖSSZEGZÉS
Új-Zélandon egy összetett, mégis egységes középiskolai mérési-képesítési rendszer létrehozásával olyan modellt teremtettek, amelyben feloldódik az érettségi vizsga-rendszerek alakítását befolyásoló funkciók és szempontok feszültsége. Így az ország-ban a helyi adottságokat és lehetőségeket maximálisan figyelembe vevő és kihasználó optimális szisztéma működik. Olyan rendszer, amely jó gyakorlatként akár egészében, akár egyes elemeit tekintve példaértékűnek tekinthető.
A rendszer komplexitásából adódóan megfelel valamennyi vele szemben támasz-tott elvárásnak, de éppen összetettsége miatt igen forrásigényes. Folyamatos működ-tetéshez jelentős humán- és anyagi erőforrásokra van szükség, legyen szó a megfelelő szakmai vagy akár adminisztratív háttér biztosításáról. Így tapasztalatainak felhasz-nálásánál nemcsak egy ország adottságaira, hanem lehetőségeire, közöttük nem utol-sósorban erőforrásaira is tekintettel kell lenni. Egyes elemeinek adaptálása, vagy akár szemléletének átvétele egyszerűbb struktúrában – a nehézségek ellenére, várható ho-zadéka miatt – ugyanakkor mindenképpen megfontolandó.
IRODALOM
The New Zealand Education System, an Overview. URL: http://www.minedu.govt.
nz/~/media/MinEdu/Files/EducationSectors/InternationalEducation/ForIntern ationalStudentsAndParents/NZEdSysOverview.pdf [Utolsó letöltés: 2014.06.20.]
The New Zealand Curriculum. URL: http://nzcurriculum.tki.org.nz/The-New-Zealand-Curriculum [Utolsó letöltés: 2015.03.04.]
NCEA (National Certificate of Educational Achievement).
URL: http://www.nzqa.govt.nz/qualifications-standards/qualifications/ncea/
[Utolsó letöltés: 2015.03.12.]
New Zealand in Profile: 2014. URL: http://www.stats.govt.nz/browse_for_stats/
snapshots-of-nz/nz-in-profile-2014.aspx [Utolsó letöltés: 2014.06.20.]
EACEA Eurydice (2012): Key Data on Education in Europe 2012.
URL: http://eacea.ec.europa.eu/education/eurydice/documents/key_data_
series/134EN.pdf [Utolsó letöltés: 2015.03.12.]
OECD (2012): Assessment for Qualification and Certification in Upper-Secondary Education: a Review of Country Practices and Research Evidence, OECD Education Working Paper No. 83.
URL: http://www.oecd-ilibrary.org/docserver/download/5k92zp1cshvb.
pdf?expires= 1426149346&id= id&accname=guest&checksum=02CA5DE2DF650 80FFCCABC3EF624E508 [Utolsó letöltés: 2015.03.12.]
BÁNKUTI ZSUZSA – LUKÁCS JUDIT: A KERETTANTERV KÉSZÍTÉSÉNEK FOLYAMATA
A TANTERVI STRUKTÚRA KIALAKÍTÁSÁT MEGELŐZŐ KUTATÁSOK Az új kerettantervek kidolgozását kutatási szakasz előzte meg,1 amely a következő területekre terjedt ki: a tartalmi szabályozás rendszerének vizsgálata (Singer–Mayer, 20122); az akkreditált kerettantervek elemzése (Pallag, 2012); az iskolák adaptációs és implementációs gyakorlatának feltérképezése (dr. Bártfai és mts., 20123). A kutatás célja az volt, hogy több oldalról megközelítve keressük azokat az érvényes tapasztala-tokat, tudásokat, amelyek a tartalmi szabályozás egészéről és leginkább a tantervek-ről halmozódtak fel hazai és nemzetközi téren. A magyar gyakorlatból legfőképpen a Nemzeti alaptanterv megszületése óta történt tantervi történésekre, azok hátterére és következményeire voltunk kíváncsiak. Anélkül, hogy részleteiben ismertetnénk a kutatás teljes folyamatát és eredményeit, röviden összefoglaljuk azokat a következte-téseket, amelyeket közvetlenül hasznosítani és érvényesíteni tudtunk a további keret-tantervi munkálatok során.
Az Oktatási Hivatal által 2011-ben nyilvántartott 69 akkreditált kerettantervet több szempont alapján elemeztük, amelyek segítségével összehasonlításokat is tudtunk vé-gezni. A főbb szempontok a következők voltak: milyen tartalmi elemekből épülnek fel az egyes tantervek, és ezek milyen struktúrát alkotnak; mennyire részletezettek ezek a tantervek a tananyagtartalmat és a célhierarchiát tekintve; milyen eszközökkel segítik az adaptációt – és esetleg az implementációt (Pallag, 2012). Ezzel a kutatással szoros összefüggésben zajlott az iskolák tantervi gyakorlatának vizsgálata (egy 200 intézményt tartalmazó mintán), amelyben elsősorban arra voltunk kíváncsiak, hogy mely kerettanterveket választották az iskolák, miért éppen azokat, és mit és milyen mértékben változtattak rajtuk az adaptációs folyamat során (dr. Bártfai és mts., 2012).
A tartalmi szabályozással kapcsolatos kutatások során azt vizsgáltuk, hogyan alakult ki az elmúlt években működő rendszer, hogyan érvényesült az egyes doku-mentumok hatása, illetve milyen tendenciák, trendek tárhatóak fel a nemzetközi gya-korlatban (Singer–Mayer, 2012). Vizsgáltuk az elmúlt 25 év tartalmi szabályozásának hazai változásait (Perjés–Jakab, 2012), aminek során szerettük volna, ha a fogalmak tisztázása is megtörténhet. Azt találtuk, hogy tantervi alapfogalmaink tartalma időben és térben sokat változott, és ez a folyamat nem látszik még lezárultnak. „A különböző értelmezéseket összevetve annyi bizonyosnak látszik, hogy az alaptanterv központi dokumentum, amely a minden tanulónak járó nevelés és képzés célkitűzéseit, kötele-ző iskolai tevékenységeit, közös tantervi követelményeit írja elő. Minden más tanterv erre épül. Az alaptanterv tartalmazza a tantervi alapelveket, az általános képzés
terü-1 E munkálatokról szól még Bánkuti–Lukács 20terü-12-es rövid tanulmánya is, amelynek egyes részeit itt is felhasználtuk.
2 Ennek az összefoglalónak volt az egyik háttértanulmánya a Nemzetközi kitekintés, főbb modellek leírása, feltárása című anyag, amelyet több munkatársunk háttéranyagának felhasználásával Réti Mónika állított össze (Réti és mts., 2012), majd ennek átdolgozásával és jelentős rövidítésével készült e kötetünkbe Réti Mónika A tanterv szerepe és lehetőségei a tartalmi szabályozásban – nemzetközi kitekintés alapján című tanulmánya.
3 A tanulmány rövidített átdolgozott változata később megjelent az Új Pedagógiai Szemlében (Gönczöl–
Morvay, 2012).
leteit és a képzés területeire vonatkozó általános célkitűzéseket és követelményeket.
Az alaptanterv a kötelező iskoláztatásra szól. A kerettanterv egy adott iskolatípusra készített tanterv, amely az alaptantervre épül, és alapul szolgál a helyi tanterv készí-téséhez. A helyi tanterv adott iskolában használt tanterv, amely lehet jóváhagyott ke-rettanterven alapuló, azt felhasználó, adaptáló vagy engedélyezett egyedi tanterv. Az intézmény nevelési koncepciójához kapcsolódva tartalmazza az iskolai tanítás-tanu-lás egy teljes ciklusának céljait, tantárgyi és óratervét, az egyes tantárgyak tananyagát, követelményeit évfolyamok szerint, az alkalmazott tankönyveket, taneszközöket, az iskola ellenőrzési és értékelési rendszerét.” (Perjés–Jakab, 2012, kiemelések B. Zs. – L. J.)
Hogyan jelentek meg a tartalmi szabályozásnak ezek a szintjei Magyarországon?
Ha végigkövetjük a hazai tartalmi szabályozás rendszerváltozás utáni történéseit, anélkül, hogy a folyamatok részleteibe és mélyebb elemzésébe belemennénk, sok var-gabetűt és rövid időn belüli nagy változásokat tapasztalhatunk. Az 1998-ban érvénybe lépett Nemzeti alaptanterv (amely már három évvel korábban elkészült) legfontosabb pozitívuma talán az volt, „hogy először kaptak legitim lehetőséget az iskolák arra, hogy saját helyi igényeikhez, hagyományaikhoz igazodva dönthessenek a legfontosabb tan-tervi, pedagógiai, tanulásszervezési kérdésekről. Ezzel a deklaráltan 30–50%-os moz-gástérrel és szabadsággal viszont az előíró tantervek korában szocializálódott intéz-mények egy része nem tudott mit kezdeni. Számukra továbbra is biztos és kényelmes kapaszkodónak tűnt az 1978-as tanterv »toldozott-foltozott« változata. Ugyanakkor a hazai intézmények mintegy 20%-a jelentős tantervi innovációt hajtott végre.” Hogy az iskolák többsége ezzel a lehetőséggel nem tudott vagy nem akart élni, nem feltétle-nül az ő hibájuk volt: a NAT-ban megfogalmazott modernizációs törekvések megvaló-sítása és ezzel együtt számos olyan probléma helyi szintre delegálása, amely addig az oktatáspolitika és -irányítás szintjén jelent meg, meghaladta erejüket.
Már csak ezért sem volt meglepő fordulat, hogy az 1998-as kormányváltás után az oktatáspolitika centralizáltabb irányt vett. Az Oktatási Minisztérium 2000-ben ki-adta a minden iskola számára kötelező kerettanterveket, és ezzel új tantervi szint je-lent meg a magyar közoktatásban. „A kerettantervek bevezetése tehát legfőképpen azt jelentette, hogy szabályozottabbá vált a közoktatás irányítása, és visszaállítódott a hagyományos tantárgyi struktúra. Ugyanakkor a Nemzeti alaptanterv által befogadott modernizációs elemek sem tűntek el nyomtalanul, az új tartalmak és készségfejlesztő célkitűzések – módosult formában ugyan – lényegében megőrződtek.” (Perjés–Jakab, 2012) A kerettantervi rendelet nyitva hagyta a lehetőséget más, a központitól eltérő kerettantervek akkreditáltatására és az ezek alapján készült helyi tantervek használa-tára is (28/2000. (IX. 21.) OM rendelet). Bár 2002-ben az oktatáspolitika újabb fordulata nyomán a kerettanterv kötelező jellege megszűnt, és 2003-ban és 2007-ben is megtör-tént a NAT felülvizsgálata, ez már nem változtatott azon, hogy a tartalmi szabályozás a gyakorlatban háromszintű maradt. A 2012-es NAT és a nyomában megjelenő, a köz-ponti kerettantervet ismét kötelezővé tevő kerettantervi rendelet ezt csak megerősítet-te (51/2012. (XII. 21.) számú EMMI rendelet).
Ha megnézzük, hogy mintegy 15 évvel az első NAT után a 2011/12-es kutatás mit tárt fel arról, miként éltek a tantervi szabadsággal az iskolákban, azt tapasztaljuk, hogy a 200-as reprezentatív intézményi mintában az akkreditált 69 kerettanterv közül 60-at lehetett azonosítani, de ezek előfordulási gyakorisága nagyon különböző volt. 20%-ot meghaladó arányban mindössze három kerettantervet használtak a vizsgált
iskolák-ban, és további négy volt, amit 10% feletti arányban választottak. Olyan tanterv, amit a vizsgált intézmények legalább 2%-a (ez esetünkben legalább négy iskolát jelent) használt, összesen 23 volt (dr. Bártfai és mts., 2012). Választható kerettanterveket a vizs-gált időszakban nemcsak egy-egy iskolatípusra lehetett készíteni, hanem egyes tan-tárgyakra vagy tantárgycsoportokra, illetve egy iskolatípus egyes részeire is. Igazán népszerűek azonban csak az egyes iskolatípusokra készült tantervek lettek. Az idézett kutatásból az is kiderült, hogy „a legnagyobb arányban mindegyik iskolatípusban a központi, minisztériumi kerettantervet használták, sok helyen igény szerint kiegé-szítve ezeket a kompetenciafejlesztő programcsomagok4 tanterveivel. Ezek mellett – kisebb arányban – megjelentek a mintában egyes kiadók kerettantervei is: közülük leggyakrabban az Apáczai kerettanterv-család, a Nemzeti Tankönyvkiadó kerettan-terve és a Nyíregyházi tantervcsalád.”
Ahhoz, hogy megfelelő minőségű és elfogadottságú kerettanterveket készíthes-sünk, szükségünk volt arra is, hogy lássuk, milyen elvárások mentén választották ki az iskolák (pontosabban, ahogy ez szintén kiderült a kutatásból, többnyire azok ve-zetői) az adaptálandó kerettantervet. A leggyakoribb válasz erre az volt, hogy azt választották, amely az iskola korábbi hagyományaihoz, adottságaihoz, profiljához, szemléletéhez, céljaihoz, napi pedagógiai gyakorlatához leginkább közel állt, és adap tálásukhoz keveset kellett változtatniuk a helyi tantervükön. Fontos szempont-nak tartották a kiválasztott kerettanterv Nemzeti alaptantervnek való megfelelőségét, valamint az intézmények közötti átjárhatóságot. Nagy hangsúlyt kapott még a vá-lasztási szempontok közül a használt tankönyvcsalád tankönyveinek taníthatósága és a tantervhez való illeszkedése. Sokan pedig – saját állításaik szerint – a helyi sajá- tosságok, valamint az előzetes helyi igényfelmérés/helyzetelemzés alapján választot- ták a tantervet. A fenti okok mellett a választáskor fontos volt még az iskola képzési profilja, a pályázati lehetőségekhez való kapcsolódás, a pedagógiai célok, a megva-lósíthatóság, valamint a tanulói adottságok szempontja is. Említésre méltó gyakori-sággal szerepelt még az áttekinthető, hozzáférhető, „felhasználóbarát” szempont is (dr. Bártfai és mts., 2012).
Annak felméréséhez, hogy a kerettantervnek mekkora szabadságfokot kell adnia az intézményeknek, hogy elégedettek legyenek, szükséges volt megvizsgálni, eddig milyen mértékben módosították az iskolák választott kerettanterveiket helyi tanter-vekké adaptálásuk során. Az idézett kutatásban megkérdezett vezetők kicsit több mint egyharmada (36%) szerint 10%-nál kisebb mértékben változtatták meg a kiválasztott kerettanterveket. Az intézményvezetők 44%-a a módosítás mértékét 10-20%-ra tette.
A válaszadók 12%-a vélte úgy, hogy a változtatás aránya 20 és 30% közötti volt. Ennél magasabb arányt azonban szinte egyáltalán nem fogalmaztak meg. Ha ezt összevet-jük azzal, hogy milyen mértékű szabadságot igényelnek az intézmények a jövőben, kiderül, hogy jelentősen nagyobbat, mint amilyen mértékben eddig éltek ezzel a sza-badsággal. Azzal gyakorlatilag mindenki (90%) egyetértett, hogy „a helyi igények, sa-játosságok érvényesítésének lehetőséget kell adni az erősebb központi szabályozás
4 Az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. (elődje a SuliNova Kht.) programfejlesztési központjának feladata 2004–2008 között a Nemzeti Fejlesztési Terv Humánerőforrás-fejlesztési Operatív Program 3.1 intézkedés központi programjának megvalósítása volt. Az intézkedés keretében új, kompetenciaalapú oktatási programcsomagokat dolgoztak ki.
keretei között is”. Ennek mértékéről azonban nagyon megoszlottak a vélemények.
Kérdésfeltevésünkben arra kerestük a választ, hogy az összes tanítási időhöz viszo-nyítva mekkora teret kellene biztosítani a helyi igények szerint megtervezett iskolai tevékenységeknek. A válaszadók közel fele választotta a felkínált lehetőségek közül a 20-25%-os mértékű arányt. Egyötödük választotta a „kevéssé, maximum 10%-ban” le-hetőséget, negyedrészük pedig az 50%-os arányt jelölte meg (dr. Bártfai és mts., 2012).
Ha kicsit kilépünk a tantervek elkészítéséhez előzményként végzett kutatások elemzéséből, és összevetjük annak eredményeit a megvalósult kerettantervek pa-ramétereivel, láthatjuk, hogy a jelenlegi kerettantervek 10%-os szabad órakerete, to-vábbá az egyes tantárgyak tartalmának 10%-os kitöltési lehetősége lényegében eléri azt a szabadsági szintet, amellyel az intézmények csaknem többsége eddig élt. Meg-lehetősen távol van ugyanakkor a vágyott, elvárt igényektől. Az elemzéskor azonban nem szabad megfeledkeznünk két dologról. Egyrészt arról, hogy amikor a válaszolók nyilatkoztak a kerettanterveken elvégzett tényleges változtatási arányokról, már éltek egy korábbi szabadság adta lehetőséggel, nevezetesen választottak egy kerettantervet a felkínáltak közül (vagyis feltehetőleg a 69 lehetőség közül azt választották, amely a leginkább megfelelt az elképzelésüknek és igényeiknek), másrészt maguk (tantestü-letük tagjai) döntötték el, hogy a választott kerettantervektől milyen mértékben térnek el, tehát ez nem volt számukra eleve elrendeltetett. A fentieket figyelembe véve már sokkal kevésbé mondhatjuk, hogy az új kerettanterv szabadságfoka hozzávetőlegesen megfelel a korábbi változtatási arányoknak. Ezt a tényt kis részben oldhatja a jelenlegi kerettanterv azzal, hogy bizonyos évfolyamokon egyes tantárgyak esetében két válto-zatot kínál fel.
Kutatásunkban azt is felmértük, milyen várakozással tekintenek az intézmények az új kerettantervi szabályozás elé. Az egységes kerettantervek kialakítását célzó tö-rekvésekre megfogalmazódtak egyetértő és ellenző érvek is. Tekintsük át a legjellem-zőbbeket.
„A központosítást támogató érvek típusai:
• A tanítási tartalom határozott központi szabályozására az iskolák közötti átjár-hatóság biztosítása érdekében van szükség.
• Az egységesítés…
• kényelmes az iskolának, mert mindent megkap készen, és semmit sem kell kitalálnia,
• a költségek szempontjából is hatékonyabb, mivel nem kell pénzt költeni a szakértőkre,
• könnyebbé teszi a pedagógus munkáját, aki így tudni fogja, hogy honnan indul, és hová kell elérkeznie a tanítás során,
• javítja a versenyfeltételeket,
• kiszámíthatóbb, és biztonságosabb rendszert teremt,
• a szülők és a diákok számára is egyértelművé teszi, hogy mi az intézményi elvárás.
• Szűkíteni kell az iskolák mozgásterét, mert…
• a nagyobb szabadság csak káoszhoz vezet, amikor iskolát vált a gyerek,
• ma túl sok minden között választhat egy intézmény,
• nem minden iskola tudja jól felhasználni a szabadságot,