Mielőtt az iskolák a tantárgyi kerettantervek alapján elkészítették volna saját változa-tukat, egyes tantárgyak esetében dönteniük kellett, hogy a kerettanterv által felkínált A vagy B változat közül melyiket választják, hiszen csak e döntés után – amely tartalmi szempontok alapján is történhetett – láthattak neki a helyi tanterv kidolgozásának.
A kutatás szándékai szerint mind a kérdőíves felmérésben, mind a dokumentum-elemzés során megpróbáltuk felmérni az egyes típusok választottságát. Sajnos a helyi
19. táblázat. A felsorolt kulcskompetenciák fejlesztését mennyire tartja nehéznek? – % és 0-tól 100-ig terjedő skálára vetített átlagok
[0: egyáltalán nem nehéz, 100: nagyon nehéz], N = 598
EGYÁLTALÁN NEM NEHÉZ INKÁBB NEM NEHÉZ INKÁBB NEHÉZ NAGYON NEHÉZ NV ÁTLAG
Hatékony, önálló tanulás 4% 37% 30% 18% 10% 56
Matematikai kompetencia 4% 36% 34% 16% 10% 56
Idegen nyelvi kommunikáció 5% 38% 33% 16% 9% 55
Anyanyelvi kommunikáció 8% 46% 27% 10% 9% 47
Természettudományos és technikai kompetencia 7% 49% 26% 9% 10% 47 Kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia 3% 54% 25% 7% 11% 47
Szociális és állampolgári kompetencia 4% 59% 20% 5% 12% 43
Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség 12% 57% 18% 3% 10% 38
Digitális kompetencia 16% 58% 12% 3% 11% 34
tantervek csaknem feléből – függetlenül az iskolatípustól – nem derült ki, hogy me-lyik tárgyból meme-lyik változatot választották. A fennmaradt rész alacsony elemszáma viszont csak bizonytalan megállapításokat tett lehetővé, amelyek megbízhatóságát a kérdőíves felmérés eltérő eredményei is kétségbe vonták, különösen a természet-tudományi tárgyak esetében. Míg a többi tárgy esetében – kisebb-nagyobb bizony-talansággal ugyan – az A változatok dominanciáját lehet megállapítani, a reáltárgyak esetében még egy ilyen elnagyolt kijelentést sem tudtunk tenni.
Mindennek számos oka lehet: például hogy a kérdés tényleges eldöntése munka-közösségi szinten történt, és nem tartották fontosnak feltüntetni az iskolai dokumen-tumokban; vagy a kérdőív kitöltője nem volt teljesen tájékozott; illetve a reáltárgyak esetében az általános iskolákban és a nyolc évfolyamos gimnáziumokban el lehetett halasztani a döntést, hiszen a kerettanterv által érintett évfolyamok még nem érték el a 7–8. osztályt. Mindenesetre biztos, hogy az „A vagy B” kérdés megválaszolása a tantes-tületekben nem okozott nagy viharokat, hiszen alig-alig hozták szóba az interjúkban vagy a fókuszcsoportos beszélgetésekben, szemben az óraszámokról zajló vitákkal.
A kerettantervben a tantárgyi tantervek a tartalmakat (ismereteket, fejlesztési követelményeket) ún. tematikai egységekre bontva, kétéves ciklusokban határozzák meg, a teljes óraszám mintegy 90 százalékát lefedve. Ennek megfelelően az elvárt fej-lesztési eredményeket is a kétéves ciklusok végén rögzítik. Az intézmények feladata volt elvégezni a tanévekre történő bontást és a fennmaradó órakeret kitöltését. Ennek alapján határozhatták meg – az elvárt eredményekhez viszonyulva – a továbbhaladás évfolyamonkénti feltételeit is.
Várakozásunk szerint e tevékenység eredményéről a helyi tantervek vizsgálata, elemzése eredményeképpen kaphattunk képet. A kérdőívvel inkább e feladatok el-végzésének megtörténtét, illetve a lehetséges döntések arányait (pl. milyen mértékben dolgozzák át a struktúrát) gondoltuk feltérképezni. A dokumentumelemzés – mint azt már a nevelési célok, kulcskompetenciák kapcsán leírtak is sejtették – nem hozta meg a kívánt eredményt. Így a kérdőívekből kirajzolódó – önbevalláson alapuló – képet több kérdésben nem tudjuk ellenőrizni a dokumentumelemzés alapján.
A vizsgált általános iskolai helyi tantervek több mint 70 százalékában nincsenek részletezve a tantárgyak tematikai egységei, így nincs tudomásunk a hozzájuk rendelt óraszámokról sem. Több iskola esetében láthatóan régi struktúrájú, nem átdolgozott tantárgyi részletezés érhető el, illetve az is jellemző, hogy az EMMI-rendeletben kö-zölt tantárgyi kerettantervre hivatkoznak mint saját tantervre. Emiatt az esetek döntő többségében nincs megbízható ismeretünk a tantárgyi részletezés struktúrájáról, a te-matikai egységekhez rendelt tényleges óraszámokról, a két évfolyamos ciklusok tané-vekre bontásáról vagy a továbbhaladás feltételeinek megállapításáról. Összességében elmondható, hogy a hozzáférhető helyi tantervekben fellelhető tantárgyi részletezés struktúrájában és tartalmában alig tér el a központi kerettantervben megjelenttől.
Azokban az esetekben, ahol közzétették az óraterveket, a tanévenkénti szétbontás jel-lemző. A tantárgyanként szabadon felhasználható 10 százalékos időkeret kitöltésének módját gyakran csak elviekben rögzítik: a vizsgált általános iskolai helyi tantervek 45 százaléka ír elő valamit – rendszerint azt, hogy vagy a pedagógusokra bízzák az ez-zel az idővel történő gazdálkodást, vagy pedig kimondottan gyakorlásra, a korábban megszerzett ismeretek elmélyítésére használják fel ezt a keretet. Új, helyi jelentőségű tartalmi elemek ritkán jelennek meg a tantárgyi tematikai egységek között.
A középiskolákban is hasonló az összkép: a szakiskolák közül nem került be a min-tába olyan intézmény, ahol elérhetőek lettek volna a tantárgyi részletezések, így pél-dául arról sem szereztünk érdemi információt, hogy mire fordítják a tantárgyanként szabadon felhasználható 10 százalékos időkeretet. A szakközépiskolák, illetve gimná-ziumok esetében is jellemző, hogy ahol kitérnek erre, nem írnak elő többlettartalmat, hanem gyakorlásra, elmélyítésre fordítják ezt az időt.
A kérdőív tanúsága szerint az iskolák zömében minden tantárgy esetében azo-nosak a tantárgyak tematikai struktúrái a kerettantervivel. Elenyésző azoknak az iskoláknak a száma, amelyek minden tantárgy esetében saját tematikai struktúrát, órabeosztást állítottak össze, a mintába került gimnáziumok között például egy ilyen sincs. Ahol néhány tárgy esetében alakítottak ki saját struktúrát, ott ezek jellemzően a szabad órakeret terhére beemelt tantárgyak, illetve a szakiskolák, szakközépiskolák esetében a szakmai tárgyak (2. ábra).11
A saját tantárgyi struktúra, órabeosztás – ahol van ilyen – az iskolák döntő többsé-gében az intézmény korábbi gyakorlata alapján készült. Különösen jellemző ez az álta-lános iskolákra és a szakképző intézményekre, és általában a szaktanárok felelőssége.
A gimnáziumokban kevésbé van így (a négy évfolyamos gimnáziumok esetében 36,
11 N értékei: általános iskola: 377; szakiskola: 94; szakközépiskola: 113; négy évfolyamos gimnázium: 83;
hat évfolyamos gimnázium: 23; nyolc évfolyamos gimnázium: 18.
minden tantárgy esetében azonos
a központi kerettantervi ajánlással néhány tantárgy esetében azonos, néhány tantárgy esetében saját beosztást készítettek
2. ábra. A tantárgyak tematikai struktúrája, órabeosztása megegyezik-e az Önök intézményében a központi kerettantervi ajánlásban szereplő tematikai struktúrával, órabeosztással? – Képzéstípusok szerint, érdemben válaszolók11
77 minden tantárgy esetében saját tematikai
struktúrát, órabeosztást készítettek
%
a hat évfolyamos gimnáziumok esetében 50%, a nyolc évfolyamos gimnáziumok kö-zött nem találtunk olyat, ahol ez lenne a gyakorlat).
A kerettantervi struktúrát minden tantárgyból átvevő általános iskolák 23 száza-léka, a szakiskolák 14 százaszáza-léka, a szakközépiskolák 17 százaszáza-léka, a négy évfolyamos gimnáziumok 23 százaléka nyilatkozott úgy, hogy azért valamit változtattak a közpon-ti előíráson, vagy kiegészítették azt. A változtatások lényegében a kerettanterv kínálta lehetőségek között oszlottak meg, azaz egyrészt a 10 százalékos szabad órakerettel történő kiegészítést, másrészt a helyi iskolai hagyományok megjelenítését, harmad-részt a szabadon hagyott tantárgyi órakeret felhasználásából eredő többletanyag, illet-ve ismétlő óra beiktatását, negyedrészt pedig az egyes tematikai egységekhez rendelt központi óraszám-javaslatok megváltoztatását érintették.
A központi kerettantervet átvevő intézmények – képzéstípustól függetlenül – a legtöbb esetben azzal magyarázták ezt, hogy korábban is mindig a „központi keret-tanterveket” használták, és a válaszok alapján ezen a gyakorlaton most sem akartak változtatni. Az általános iskoláknál, illetve a nyolc évfolyamos gimnáziumok esetében gyakori indok volt az is, hogy nem volt idejük, energiájuk saját tematikai struktúrát, órabeosztást készíteni (26 és 50%). Az az érv, hogy feleslegesnek ítélték a saját órabe-osztás elkészítését, körülbelül az érintett intézmények tizedére jellemző. Az „Egyéb”
válaszokból következtethetünk ennek lehetséges okaira: többen jelezték, hogy hiába készítenének saját tervet, azt személyi és más hiányosságok miatt úgysem tudnák telje-síteni, illetve gyakori válasz volt az is, hogy alapvetően elégedettek az új kerettanterv-vel (20. táblázat).
20. táblázat. Mi az oka, hogy a központi kerettantervi ajánlást használják? – Képzéstípus szerint, azok körében, akik a központi kerettanterveket vették át,
többet is választhat, érdemben válaszolók, %
N
Általános iskolák 404 76% 26% 10% 9%
Szakiskolák 104 82% 10% 11% 1%
Szakközépiskolák 127 81% 11% 10% 5%
Négy évfolyamos gimnáziumok 96 79% 19% 12% 7%
Hat évfolyamos gimnáziumok 23 71% 7% 15% 7%
Nyolc évfolyamos gimnáziumok 20 47% 50% 13% 6%
A tantárgyak 10 százalékos szabad időkeretének felhasználását két, jól elkülö-níthető módon szabályozzák: az egyik gyakorlat szerint az intézmény központilag szabályozza, másik esetben a felhasználási módot a szaktanárokra bízzák. A kétféle szabályozás kombinálása az iskolák egyötödére sem jellemző. A tisztán intézményi szintű szabályozás a hat és nyolc évfolyamos gimnáziumokra jellemző leginkább (57, ill. 65%), míg a teljes mértékben a szaktanárokra bízott döntés az általános iskolákban fordul elő legnagyobb arányban (42%).
Az időkeretet az iskolák jellemzően vagy egy meglévő tematikai egység óraszámá-nak növelésére fordítják, vagy pedig több meglévő tematikai egység órakerete között osztják el. Helyi jelentőségű ismeretekkel, a kerettantervben nem szereplő témákkal képzéstípustól függően csupán az iskolák 5–13 százaléka bővíti tantárgyi tanterveit (5%: szakközépiskola, 13%: négy évfolyamos gimnázium).
A tantárgyanként rendelkezésre álló 10 százalékos időkeret a fókuszcsoportos beszélgetésekben is többször előfordult. A közös e vélekedésekben az volt, hogy ezt a rendelkezésre álló lehetőséget nem igazán látják használhatónak a pedagógiai gya-korlatban, naivitás azt képzelni, hogy új, helyi jelentőségű tartalom kap helyet ebben az időszakban (ebből fakadóan gond az is, hogy a tanterv elkészítésekor viszont fog-lalkozni kellene ennek megírásával). Két jellemző véleményt azonosíthatunk ezzel kapcsolatban: a tömörített tananyag miatt kevés lehetőség van gyakorlásra vagy össze-foglalásra, így a 10 százalékos időkeretet erre használják fel; illetve ez az időkeret meg sem jelenik, hiszen más iskolai elfoglaltságok miatt „eltűnik”.
„… tehát senki nem mondta azt szerintem, hogy tartalmilag az ő iskolájára, az ő elvárásaira, vagy eddigi hagyományaira, vagy innovációira alapozva az az óraszám bármire elég lenne. Hát, ha arról beszélünk, hogy eleve túlzott a tananyag, és nincsen benne gyakorlás, nincsen benne összefoglalás, számonkérés, akkor a 10% már eliminálódott.” (Szakközépiskolai pedagógus)
„Arra még nem hallottam panaszt, hogy nem tudnak mit csinálni a 10%-kal. Itt inkább a megadott órakeret valójában ugye egy fiktív órakeret, annál kevesebb van. Tehát jó esetben meg lehet tartani a 80 százalékát, tehát ez a 10% jó is arra, hogy ami elszáll a semmibe. […] Én 50 óránál többet nem nagyon tudok egy heti 2 órás osztályban megtanítani. Annyi valódi órám van, a többi iskolai ünnep, fogászat és ilyen jellegű órákkal elszáll. Tulajdonképpen ez a 10 százalékos mozgási lehetőség keve-sebb, mint amennyi az óraszám.” (Gimnáziumi pedagógus)
AZ ÚJ KERETTANTERV INTÉZMÉNYI ÉRTÉKELÉSE
Mint azt már a kerettanterv fogadtatásáról szóló részben jeleztük, nem volt könnyű minden esetben elkülöníteni a kerettantervekről alkotott első benyomásokat annak bevezetése, helyi tantervvé adaptálása, a helyi tantervek gyakorlati alkalmazása során szerzett tapasztalatok értékelésétől. De talán nem is az a legfontosabb, hogy ez az elkü-lönítés egzakt módon megtörténjék, hanem sokkal inkább az, hogy a lehető legponto-sabb képet kapjuk arról, mit gondolnak a pedagógusok a bevezetés után másfél évvel az új kerettantervekről, mik a tapasztalatok, mik a nehézségek és a problémák. Ennek a fejezetnek az összeállításánál felhasználtuk a kérdőív, az interjúk és a fókuszcsopor-tos beszélgetések eredményeit is.
Az intézményvezetők szerint az új kerettantervi szabályozás az iskolák saját profil-juk kialakítására, önálló pedagógiai elképzeléseik végrehajtására kevesebb teret enged,
mint az korábban jellemző volt.12 Míg az általános iskolák vezetőinek 35 százaléka oszt - ja ezt a véleményt, és 18 százalék szerint nőttek a lehetőségek, addig a középiskolák veze-tői körében nagyobb az elégedetlenség mértéke. A szakiskolák vezeveze-tői között a „kevesebb teret enged”, illetve a „több teret enged” véleményt vallók aránya 48 és 10%, a szakközép-iskolákban ugyanez 49 és 8%, a nyolc évfolyamos gimnáziumokban 50 és 13%, a négy évfolyamos gimnáziumok körében 53 és 4%; a hat évfolyamos gimnáziumoknál pedig 74, illetve 0%. Látható, hogy gyakorlatilag minden második szak iskola, szakközépiskola vagy gimnázium azt jelezte, hogy az új szabályozás korlátozást jelent számukra.
Azok, akik az új kerettantervben az önálló pedagógiai elképzelés megvalósításá-nak megnövekedett terét látják, elsöprő többségben pozitív folyamatként látják ezt.
Azok viszont, akik saját mozgásterük szűkítésének tudják be a változtatásokat, inkább negatív folyamatként értékelik (iskolatípustól függően 50–65%). Az már inkább az in-tézményvezetők óvatosságát jelzi, hogy sokan – főként az általános iskolai vezetők közül – nem tudják, vagy nem akarják minősíteni a változások irányát, vagyis a válasz-adók közül azok, akik nem a negatív irányt jelölték meg, úgy vélekedtek, hogy nem lehet, illetve nem tudják megítélni a folyamat irányát (iskolatípustól függően 28–50%).
Ugyanakkor látható, hogy az előző szabályozáshoz képest az általános iskolák vezetői inkább jobbnak vagy ugyanolyannak értékelik az új szabályozást (40–39%).
A szakiskolák vezetői körében enyhe többségben van az a vélemény, hogy az új keret-tanterv előrelépés az előző állapothoz képest. A szakközépiskolák igen megoszlanak a kérdést illetően: szinte ugyanolyan arányban találjuk azokat, akik szerint inkább jobb, és azokat, akik szerint inkább rosszabb az új szabályozás. A gimnáziumok veze-tőinek többsége egyértelműen rosszabbnak látja az új rendelkezéseket (21. táblázat).
21. táblázat. A korábbi tantervi szabályozáshoz képest a jelenlegi előírás megítélése – Képzéstípus szerint, %, érdemben válaszolók
N SOKKAL
JOBB
INKÁBB JOBB
UGYAN-OLYAN
INKÁBB ROSSZABB
SOKKAL ROSSZABB
Általános iskolák 368 2% 40% 39% 18% 2%
Szakiskolák 88 0% 38% 32% 28% 2%
Szakközépiskolák 108 1% 32% 35% 28% 5%
Négy évfolyamos gimnáziumok 79 1% 24% 39% 33% 3%
Hat évfolyamos gimnáziumok 24 0% 21% 38% 42% 0%
Nyolc évfolyamos gimnáziumok 15 0% 20% 53% 27% 0%
Az általános iskolai vezetők szerint az új kerettantervi szabályozás inkább jól il-leszkedik az iskola pedagógiai célkitűzéseihez, a továbbtanulás követelményeihez, a pedagógusok korábbi gyakorlatához, az iskola pedagógiai profiljához és összessé-gében az iskolákkal kapcsolatos társadalmi elvárásokhoz. A szakközépiskolák és szak-iskolák vezetőinek véleménye inkább semleges, bár szűk többségük szintén az iskola pedagógiai célkitűzéseihez, illetve a továbbtanulás követelményeihez való
illeszke-12 Három válaszlehetőség volt: több teret enged, ugyanannyi teret enged, kevesebb teret enged.
dést emeli ki. A gimnáziumi vezetők elsősorban ez utóbbit hangsúlyozzák. Jellemző, hogy minden iskolatípus esetében ugyanaz a szempont kapta a legrosszabb értéke-lést: az intézményvezetők szerint az új kerettantervi szabályozás legkevésbé a tanulói igényekhez igazodik.
Az új kerettantervi szabályozással kapcsolatban a kutatásban részt vett iskolaigaz-gatók többsége öt problematikus területre mutatott rá. Az egyes képzési típusok között, ahogy korábban is látható volt, csak hangsúlybeli eltérések tapasztalhatók: a gimnázi-umok vezetői itt is kritikusabbnak tűnnek. A legtöbb negatív megjegyzés a tantárgyi struktúra és órakeretek, illetve az új kerettantervekhez készült tankönyvek kapcsán került felszínre. Ugyancsak az intézményvezetők többsége jelezte, hogy problémája van az új kerettantervi szabályozás törvényi előkészítésének körülményeivel, a beve-zetés folyamatával, valamint a tantárgyak tematikus struktúrájának felépítésével, az egyes tematikai egységekhez rendelt óraszámmal. Az említettekhez képest jóval ki-sebb arányban találják problematikus területnek a szakmai és közismereti tantárgyak viszonyát (a szakképzésben); a helyi elképzelések megvalósíthatóságát; a fejlesztési területeket, nevelési célokat; a választható kerettantervi típusokat, illetve a szabadon választható tantárgyakat (22. táblázat).
A szóbeli megnyilvánulásokban a törvényi előkészítés körülményeivel kapcsolat-ban szinte egyöntetű vélemény, hogy úgy érzik, nem történt megfelelő szakmai egyez-tetés, a gyakorló pedagógusok meglátásaira nem volt kíváncsi a törvényalkotó – vagy
22. táblázat. A jelenlegi szabályozásban érzékel-e konkrét problémát a következőkkel kapcsolatban? – Képzéstípusok szerint,
igenek aránya, %, érdemben válaszolók
ÁLTALÁNOS ISKOLÁK N = 363 SZAKISKOLÁK N = 87 SZAKKÖZÉPISKOLÁK N = 105 NÉGY ÉVFOLYAMOS GIMNÁZIUMOK N = 77 HAT ÉVFOLYAMOS GIMNÁZIUMOK N = 22 NYOLC ÉVFOLYAMOS GIMNÁZIUMOK N = 16
Törvényi előkészítés körülményei 36 36 31 40 46 50
Bevezetés körülményei 39 33 37 42 64 50
Fejlesztési területek, nevelési célok, fejlesztendő
kulcskompetenciák 9 9 12 16 17 13
Tantárgyi struktúra és órakeretek 44 43 51 62 67 60
Szabadon választható tantárgyak 9 4 8 9 5 12
Kötelezően tanítandó tantárgyak kerettantervei
közötti választás 5 0 7 14 25 13
Tantárgyak tematikus struktúrájának felépítése,
az egyes tematikai egységekhez rendelt óraszám 31 37 36 36 50 41
Új kerettantervekhez készült tankönyvek 49 52 49 51 67 38
Szakmai és közismereti tantárgyak viszonya – 19 21 – – –
Helyi elképzelések megvalósításának lehetőségei 9 7 13 25 25 12
ha volt is valamilyen egyeztetés, az túlságosan rövid volt. A bevezetéssel kapcsolatban hangsúlyosan a legnagyobb problémaként a bevezetésre szánt idő rövidségét látják a pedagógusok. Túl rövid határidőket érzékelnek, túl hamar kell az intézményeknek adaptálniuk a változtatásokat. Ráadásul ebben a tempóban nem lehetséges a felmerülő problémákat kezelni, az anomáliákat megszüntetni. Sokan panaszkodtak arra is, hogy kevés a változtatások megértéséhez szükséges segítség, különösen akkor, ha alapvető-en jogi környezetbalapvető-en, jogászi nyelvezetbalapvető-en jelalapvető-ennek meg az iránymutató ralapvető-endeletek.
Interjúalanyaink óvatosan fogalmaztak az új kerettantervi szabályozás értékelése kapcsán. Jellemző volt, hogy az általános iskolák többsége inkább pozitívan értékel-te a szabályozást, kiemelve az átjárhatóságot, az egységes és átlátható szerkezeértékel-tet, az egyértelmű központi iránymutatást. Igaz, azt is kiemelték, hogy helyenként soknak tartják az elvárásokat, ami több, főleg hátrányos helyzetű kistelepülésen működő is-kola esetén kontraproduktív lehet.
„Ezzel kapcsolatosan nehéz lenne bármit is mondani, mert igazából az úgy nagyjából rendben van.
Amit én említettem, hogy talán a minimum követelményeket egy picit lejjebb venném. Közelíteném a realitás talajához. Itt olyan mértékű szocializációs társadalmi probléma van a háttérben, amit egy iskola nem tud kompenzálni. Képtelenség. A gyerekeknek így nem nagyon van sikerélményük. Bár azért előbb-utóbb mindenki eljut oda, hogy középiskolás lesz.” (Általános iskola, kistelepülés)
A középfokú intézményekben – és főleg a szakképzéssel foglalkozó iskolákban – jóval kritikusabb hangot ütöttek meg az intézményvezetők. Elsősorban az állandó-ság hiányát emelték ki – feleslegesnek tartják az újabb és újabb szabályozásokat, amíg a régiekről sem derült ki, hogy jók-e vagy sem. Ráadásul csak leköti az új rendszer felál-lítása a nevelőtestület erejét, így kevesebb energiát tudnak az oktató-nevelő munkára fordítani.
„Állandóságot szeretnék; állandóságot! Tehát azt szeretném, hogyha nem lenne ennyiféle képzés, hanem egy kifutna, használni tudnánk a tapasztalatokat beépítve, visszacsatolva, és ha jobb képzés indulhatna el.” (Szakiskola és szakközépiskola, kisváros)
Ugyancsak gyakori vélemény a középfokú intézményekben, hogy az új szabá-lyozás csökkenti a helyi autonómiát, kevés lehetőséget ad az iskola saját profiljának kidomborítására. Ez is visszaüthet, hiszen változik a tanulók összetétele, illetve a pe-dagógusnak sem feltétlen baj, ha változatosabbá tudja tenni pedagógiai gyakorlatát.
„Egyértelmű, hogy kevesebb teret enged, mert a 90-os szabályozás azért azt mutatja, hogy mere-vebbek a rendszerek, ami egyébként lehetséges, hogy sok szempontból nem rossz. Ugyanakkor azért a szabadságérzés és az, hogy időnként teljesen más gyerekanyaggal kell dolgozni, azért talán egy kicsit nagyobb szabadságot kellene biztosítani az iskolák számára.” (Szakközépiskola, kisváros)
Sokan kivárnak még az értékeléssel: nem gyűlt még össze annyi tapasztalat, hogy érdemben tudjanak nyilatkozni, illetve a puding próbája az evés – majd az érettségi idején kiderül, mire lehet jutni az adott tantárgy esetén a felforgatott tantervvel.
„Szóval így a mindennapokban jönnek elő, azt gondolom, azok a szemléletbeli dolgok, amelyekre oda kell figyelni, és ahol esetleg változtatni kell a korábbi módszerekhez képest. Nyilvánvalóan azt mondom, hogy erről is akkor lehet majd nyilatkozni, hogyha eljutottam velük az érettségiig, és hát meglátjuk, hogy, mondjuk, ennek az elsőéves kapkodásnak valóban lesz-e olyan hozadéka, hogy akkor az utolsó évben már sokkal nyugodtabban, érettebben lehet majd ismételni, vagy átgondolni, éppen a jelent elemezni.” (Gimnázium, kisváros)
A szóbeli megnyilvánulásokban az új szabályozás pozitív hozadékaként két dol-got említettek meg a csoportok résztvevői, tanulságos azonban, hogy mindkét dolog fonákját is kiemelték egyúttal. Az egyik pozitívum az új rendszer biztosította átjárha-tóság, azazhogy most már nem kell figyelni arra, hogy egy átjelentkező diák pontosan mit, mennyi ideig tanult az előző iskolában, hogyan kellene folytatnia tanulmányait.
A másik pozitív hozadékként a csoportbontások szinte „korlátlan” lehetőségeit emel-ték ki – igaz, ezzel kapcsolatban rögtön szóba került az is, hogy ez valószínűleg rend-szerhiba, és amennyiben ennek anyagi oldala napfényre kerül, rögtön változtatnak majd a szabályozáson.
A másik pozitív hozadékként a csoportbontások szinte „korlátlan” lehetőségeit emel-ték ki – igaz, ezzel kapcsolatban rögtön szóba került az is, hogy ez valószínűleg rend-szerhiba, és amennyiben ennek anyagi oldala napfényre kerül, rögtön változtatnak majd a szabályozáson.