A tanulási környezet modell jelentősége, hogy a tanulás környezetét nem pusztán a nevelési-oktatási folyamatok színtereként (díszleteként) értelmezi, hanem olyan tényezők összességeként, amely a tanulók tanulásában és fejlődésében szerepet játszik. Ebben az értelemben a tanulási környezet tervezése egyfajta tartalomszabá-lyozási eszköz. A tanulási környezet modellben való gondolkodás végső soron tehát a tantervek készítését segíti, noha ennek jelenleg elsősorban helyi (intézményi) szintű jó gyakorlatai ismertek, különösen Finnországból.
Jyri Manninen és munkatársainak modellje (2007) a tanulási környezetnek öt ve-tületét írja le (4. ábra):
Ez a modell a didaktikai célokat és azon belül a tartalmakat a tanulás folyamatában négy vetületben képezi le: a fizikai és technikai kontextusban, illetve a szociális és helyi szokásokkal, értékekkel, hagyományokkal és szempontokkal való kölcsönha-tásában.
A finn nemzeti alaptanterv megalkotásakor a tanulási környezet keretrendszerét a következő meghatározással közelítették meg:
4. ábra. Manninen és munkatársai tanulási környezet modellje
HELYI
FIZIKAI
SZOCIÁLIS
TECHNIKAI tanulási
környezet
DIDAKTIKAI
„Olyan tér, amelyet az aktív tanulási folyamat szempontjait figyelembe véve szerveznek, azzal a céllal, hogy a tanuló tanulási lehetőségeit elősegítse.” (Vahtivuori, Wager és Passi, 1999, idézi:
Manninen és mtsai, 2007, 11. o.)
Ez a meghatározás a 2004-es finn alaptantervbe a következőképpen épült be:
„A tanulási környezet a tanulással összefüggő fizikai környezetre, pszichológiai tényezőkre, társas kapcsolatok rendszerének teljességére utal. Az a színtér, ahol a tanulás történik.” (Finn Nemzeti Alaptanterv az Alapképzésre, 2004. 16. o.)
A definíció – és maga a tény, hogy a nemzeti alaptanterv követelményeiben szerepel – arra utal, hogy a tanulás tervezésekor (nemzeti, de helyi szinten is) figyelem -mel kell lenni a tanulási folyamat és az arra ható tényezők komplexitására, kölcsön-hatásaira.
A tanulási környezet tehát olyan pedagógiai modell, amely a tanulási folyamat tervezését, a nevelés és az oktatás folyamatszintű irányítását, a különböző szintű ta-nulásszervezést segíti azáltal, hogy a tartalmak és kompetenciák figyelembevételével, tudatos didaktikai tervezés révén választ a pedagógus (illetve a tanulási folyamat ter-vezője) színteret, kontextust, tevékenységtípust a tanuláshoz.
Ez a szemléletmód az észak-európai országokban a tartalomtervezésnek és a tar-talomszabályozásnak is bevált eszközévé vált. A tanulási környezet didaktikai vetüle-tét meghatározzák az átadandó tartalmak, ugyanakkor a helyi és szociális környezet adottságai és elvárásai, valamint a fizikai és technikai környezet lehetőségei révén a pedagógusok (általában a pedagógusok alkotó közössége) rugalmasan formálhatják a célok eléréséhez vezető tanulási folyamatot. Ugyanakkor a tartalmi elemek konkrét megjelenése lehetővé teszi a mérést és értékelést is.
ÖSSZEGZÉS
A tantervi szabályozás egyik alapvető kihívása: hogyan terelhető az oktatási rendszer a tanulói teljesítmények javulása felé. A tanterv természetesen csak egy eszköz szá-mos lehetséges beavatkozás és szabályozási folyamat közül, ugyanakkor vitathatatlan jelentősége van a kívánatos irányok kijelölésében és a tartalomszabályozás alapelvei-nek a rögzítésében. A tantervkészítők felelőssége jelentős, hiszen egy-egy téves meg-állapítással szándékuk ellenére a kívánt céloktól eltérő utakra terelhetik a rendszert.
Ugyanakkor előremutató gondolataik akkor is hosszabb távon kedvezően befolyásol-hatják az oktatási rendszer működését és a tanulói teljesítményeket, ha a bevezetés kezdetén ezek nehezebben ágyazódnak a gyakorlatba.
A tantervkészítés megközelítésmódjait az 1. táblázat foglalja össze (Sahlberg, 2006; illetve Kliebart, 1987 nyomán):
1. táblázat. A tantervi modellek összehasonlítása
KÖZPONTI ELEM TUDÁSÁTADÁS TERMÉK FOLYAMAT PRAXIS
Célrendszer Az ok-okozati
A tanterv jellege Az ok-okozati kapcsolatok
Charles W. Taylor Franklin Bobbitt és
Ralph W. Tyler G. Stanley Hall Lester Frank Ward
A hazai tantervkészítésben a fent megismert megközelítésmódok közül több elem is megjelenik, gyakran egy tanterven belül is. Ezt nem feltétlenül tekinthetjük gyen-geségnek, és amennyiben a tanterv készítői és az implementáció irányítói is megfe-lelő egyensúlyt találnak a különböző célok között, az egymást kiegészítő törekvések a tanterv, így végső soron az oktatási rendszer egészének gazdagítását szolgálják majd.
IRODALOM
Á. Majer Anna – Réti Mónika (2013). A SINUS-modell. Kézirat. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet. URL: http://www.ofi.hu/sites/default/files/WEBRA/2013/04/
SINUS_Majer_Reti_hatter_RM.pdf
Bárdossy Ildikó (2006): A curriculumfejlesztés elméleti és gyakorlati kérdései.
In: Bárdossy I. – Forray R. K. – Kéri K. (szerk., 2006): Tananyagok a pedagógia szakos alapképzéshez. URL: http://gepeskonyv.btk.elte.hu/adatok/
Pedagogia/28K%E9ri/PDF/hefoptotal.pdf
Bobbitt, F. (1918): The Curriculum. Houghton Mifflin, Boston.
Cornbleth, C. (1990): Curriculum in Context. Falmer Press, Basingstoke.
Dillon, Justin (2009): On Scientific Literacy and Curriculum Reform. In: International Journal of Environmental & Science Education. Vol. 4, No. 3, July 2009, 201–213.
URL: http://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ884393.pdf
Dolence, Michael G. (2003): The Learner-centered curriculum model: A structured framework for technology planning, EDUCASE Centre for Applied Research, Research Bulletin, Vol. 2003 Issue 17, URL: http://net.educause.edu/ir/library/
pdf/ERB0317.pdf
EURYDICE (2006): L’enseignement des sciences dans les établissements scolaires en Europe. État des lieux des politiques et de la recherche. Eurydice, Brussels.
Finn nemzeti alaptanterv, alapképzési szakasz. URL: http://www.oph.fi/english/
curricula_and_qualifications/basic_education
Kliebard, H. M. (1987): The Struggle for the American Curriculum 1893–1958.
Routledge, New York.
Manninen, J. – Burman, A. – Koivunen, A. – Kuittinen, E. – Luukannel, S. – Passi, S. – Särkkä, H. (2007): Environments that support learning. Introduction to Learning Environments approach. National Board of Education, Helsinki.
McKinsey & Co. (2010): How the most improved school systems keep getting better.
Executive summary. URL: http://mckinseyonsociety.com/downloads/reports/
Education/Education_Intro_Standalone_Nov%2026.pdf
Millar, Robin – Osborne, Jonathan (1998): Beyond 2000: Science education for the future. URL: http://www.nuffieldfoundation.org/sites/default/files/Beyond%20 2000.pdf
Mourshed, Mona – Chinezi, Chijioke – Barber, Michael (2010): How the most improved school systems keep getting better. URL: http://mckinseyonsociety.
com/downloads/reports/Education/How-the-Worlds-Most-Improved-School-Systems-Keep-Getting-Better_Download-version_Final.pdf
Mylona, Elza (2009): Development Models of Curriculum. Előadás. URL: https://cbase.
som.sunysb.edu/som/fac_retreat_uploads/69.pdf
Nahalka István (2002): Hogyan alakul ki a tudás a gyerekekben? Konstruktivizmus és pedagógia. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
National Research Council (2010): Exploring the intersection of Science Education and 21st Century Skills. Margaret Hilton, Rapporteur. Centre for Education, Division of Behavioral and Social Sciences and Education. The National Academy Press, Washington, DC.
OECD (2005a): Formative assessment: improving learning in secondary classrooms.
OECD, Paris.
OECD (2005b): Problem Solving for Tomorrow’s World: First Measures of Cross-Curricular Competencies from PISA 2003. OECD, Paris.
O’Neill, Geraldine (2010): Programme design. Overview of curriculum models.
In: UCD Teaching and Learning Resources, University of Dublin.
URL: http://www.ucd.ie/t4cms/ucdtlp00631.pdf
Osborne, Jonathan – Dillon, Justin ( 2008): Science Education in Europe: Critical Reflections. URL: http://www.nuffieldfoundation.org/sites/default/files/Sci_Ed_
in_Europe_Report_Final.pdf
Perjés István (2003): Az iskola mítosza. Iskolaképek 2. Aula Kiadó, Budapest.
Perjés István – Vass Vilmos (2008): A curriculumelmélet műfaji fejlődése.
Új Pedagógiai Szemle, március. URL: http://www.ofi.hu/tudastar /perjes-istvan-vass
Roberts, D. A. (2007): Scientific Literacy / Science Literacy. In: Abell, S.K. – Lederman, N. G. (szerk.): Handbook on Research in Science Education, National Association for Science Teaching, Washington. URL: http://faculty.education.ufl.edu/tsadler/
Roberts-SciLit.pdf
Sahlberg, Pasi (2006): Models of Curriculum Development. International trends and the way forward. In P. Sahlberg (ed.): Curriculum reform and implementation in the 21st century: policies, perspectives and implementation. Proceedings of the International Conference on Curriculum Reform and Implementation. Ministry of National Education, Ankara, Turkey. 108–121. URL: http://tusdcurriculum.
wikispaces.com/file/view/Models+of+curriculum+development+ICC2005+copy.
Smith, M. K. (1996, 2000): Curriculum theory and practice, the encyclopaedia of informal education. URL: www.infed.org/biblio/b-curric.htm
Stenhouse, L. (1975): An Introduction to Curriculum Research and Development.
Heinemann, London.
S-TEAM: Firing up Science Education, URL: https://www.ntnu.no/wiki/display/
steam/SCIENCE-TEACHER+EDUCATION+ADVANCED+METHODS
REMÉNYI JUDIT: TANTERV ÉS STANDARDOK VISZONYA A NEMZETKÖZI GYAKORLATBAN
Az oktatás alapvető kérdései minden korban és minden körülmények között ugyan-azok: mit tanítunk, milyen céllal és hogyan, illetve – a múlt század utolsó évtizedei óta – emellett egyre hangsúlyosabban az is, hogy pontosan mit várunk el a folyamat vé-gére. Ezekre a kérdésekre az oktatásszabályozás szintjén különböző dokumentumok adják meg a választ: tantervek (országos, regionális, helyi, alap- vagy kerettantervek), valamint más irányelveket és elvárásokat megfogalmazó dokumentumok, melyek tar-talmazzák a tanítási-tanulási folyamat tematikáját, az elsajátítandó készségeket, isme-reteket és attitűdöket, a fejlesztési célokat és az elvárható kimeneti követelményeket.
Ha körültekintünk a nemzetközi gyakorlatban, változatos képet látunk abban a vo-natkozásban, hogy melyik országban milyen dokumentumok léteznek, és ezek közül melyik mit is tartalmaz pontosan. Joggal vetődik fel hát a kérdés: miért és milyen doku-mentumok az oktatás tartalmi szabályozói, és mi határozza meg azt, hogy ezek közül melyik mit foglal magába?
A tanterv jellegéből adódóan – típusától függő szemléletben és mélységben – sza-bályozhatja mindazokat az elemeket, amelyek a tanítási-tanulási folyamattal kapcso-latba hozhatóak, így például a folyamat eredményességének ellenőrzését szolgáló mérés és értékelés rendszerét és az ennek alapjául szolgáló követelményeket. A di-agnosztikus, formatív és szummatív mérés és értékelés végigkíséri a tanítás-tanulás folyamatát, azzal szorosan összefonódik, ugyanakkor mint arra visszacsatolást jelen-tő gyakorlat attól függetlenül is megragadható. A több ország esetében standardok formájában megfogalmazott (kimeneti) követelmények, tanulási célok, illetve ered-mények a fejlesztés irányának világos meghatározói, a folyamat tervezésének fontos eszközei és egyben az annak eredményességét ellenőrző mérés és értékelés viszonyí-tási pontjai – azaz egyszerre a rendszer szerves részei és attól függetlenül is leírható elemei. A teljesítésük formájában megnyilvánuló tudás, az elsajátított kompetenciák pedig a folyamat önállóan is létező produktumai. A standardok e tulajdonságát látva nem meglepő, hogy az egyes országok tanügyi szabályozásában hol egy egységes, hol külön dokumentum(ok)ban jelennek meg.
Több – európai és Európán kívüli – ország gyakorlatát megvizsgálva a következő fejlesztési utak és módok körvonalazódtak:
• a tanterv alapján, azzal összhangban dolgozzák ki a standardokat, és azokat kü-lön dokumentumban jelentetik meg – pl. Új-Zéland
• a már előzetesen kidolgozott standardok alapján készülnek vagy készülhetnek az azoktól elkülönülő tantervek – pl. USA, Németország
• az önálló standardrendszer alapján készülnek a tantervek, majd egy következő fázisban a standardok beépülnek a tantervbe – pl. Ausztrália
• a standardok eleve a tartalmi szabályozás egy egységes dokumentumának a részét alkotják – pl. Skócia, Luxemburg
• a standardok – értve ezen az oktatási folyamat egyes szakaszainak végére elvárt tanulói teljesítményt – egy komplex minőségbiztosítási rendszer irányába mu-tató kritériumokat tartalmazó dokumentum szerves részei – pl. Oroszország
A tény, hogy egy adott országban a fejlesztés mely módja valósult meg, illetve hogy a standardok a tanterv részét alkotják-e vagy külön dokumentumban jelennek meg, összefügg azzal, hogy milyen a tantervi szabályozás formája, de közrejátszhattak más tényezők is. Új-Zéland, az Amerikai Egyesült Államok, Ausztrália, valamint Skócia, Luxemburg, Oroszország és Németország példájának elemzésével azt vizsgáljuk, hogy a standardok megjelenésének módja miként függ össze a tantervi szabályozás jellegé-vel, ezt milyen szempontok befolyásolták az adott országban, illetve milyen egyéb té-nyezők játszhattak közre abban, hogy a standardok megjelentetésének milyen módja valósult meg. Vizsgálatunk a dokumentumok felépítésére és kialalakulásának folya-matára, illetve annak indikátoraira, nem pedig a standardok jellemzőire és a tanulók fejlesztésében, valamint mérésében betöltött funkciójára koncentrál. Elemzésünkkel a hasonló jellegű hazai fejlesztésekhez szeretnénk szempontokat adni.
ÚJ-ZÉLAND
A tantervi szabályozás rendszere
Új-Zéland tantervi szabályozása kétszintű. A központi, minden angol tanítási nyelvű, állami finanszírozású közoktatási intézmény számára kötelező, jelenlegi változatában 2007-ben kiadott tanterv (The New Zealand Curriculum) alapján, egyéni sajátosságaik figyelembevételével készítik el az intézmények saját iskolai tanterveiket. Közbülső, a jogi szabályozás szempontjából kötelező érvényű dokumentum nincs, bár az isko-láknak több, a helyi tanterveik elkészítéséhez támpontot nyújtó segédanyag és kézi-könyv áll rendelkezésükre, melyeket az oktatási minisztérium égisze alatt publikáltak.
A The New Zealand Curriculum nemzeti alaptantervnek tekinthető, szemléletet formáló dokumentum: az iskolai nevelő-oktató munka feladatainak ismertetése mel-lett nevesíti azokat az alapvető értékeket és pedagógiai elveket, amelyekre az oktatás épül, meghatározza a kulcskompetenciákat és azt a nyolc műveltségi területet, melyet a tanítás-tanulás folyamatának le kell fednie, e nyolc terület fejlesztési követelményeivel együtt, valamint irányelveket fogalmaz meg az iskolai tantervek elkészítéséhez. Ilyen módon az egységes célrendszert és tartalmi kereteket biztosítja. A hagyományosan sokszínű és nagyfokú intézményi autonómiára épülő új-zélandi oktatási rendszerben a helyi tantervek teret adnak az iskoláknak, hogy önálló elképzeléseiket a pedagógiai programba emeljék és az oktatási programjaikat részletesen kidolgozzák. Az oktatás-politika így kívánja biztosítani az intézmények szabadságát, az oktatási paletta válto-zatosságát, ugyanakkor azt is, hogy az ország valamennyi iskolája hasonló színvonalú, tartalmában a XXI. század kihívásainak megfelelő és összevethető képzést nyújtson.
A dokumentum főbb fejezeteiben a műveltségi területek – anyanyelv, idegen nyel-vek, matematika, társadalomismeret, természetismeret, művészetek, sport és egészség, technika – nevesítése mellett megindokolja a tantervbe kerülésüket és meghatározza alapvető tartalmi struktúrájukat. Konkrét tartalmi ajánlásokat nem tesz, ugyanakkor fejlesztési célként világos követelményeket fogalmaz meg mind a nyolc területre – az egyes műveltségi területek specifikumainak megfelelő kategóriákban. Az alaptan-tervben ezek a követelmények valamennyi terület esetében – az alap- és középfokú oktatás 13 évfolyamára vonatkozóan – nyolc szinten jelennek meg. E szintek és az
egyes évfolyamok megfeleltetését – azazhogy az egyes szintek elérése mely évfolyam intervallumokban várható (el) – szintén tartalmazza a dokumentum.1
A standardok rendszere
Az ún. nemzeti standardok (National Standards) rendszerét szövegértésből és írás-készségből, ill. matematikából dolgozták ki az alapfokú oktatás nyolc évfolyamára – évenkénti bontásban, a nemzeti tantervhez igazodva, többek között azzal a céllal,
hogy fokozzák a tanulók teljesítményét a kérdéses területeken. Azért éppen ezekre az évfolyamokra és területekre esett a választás, mert ezek azok, amelyek valameny-nyi évfolyamon és területen megalapozhatják a sikeres iskolai karriert. A megfelelő szintű anyanyelvi és matematikai kompetenciák megléte elengedhetetlen feltétele va-lamennyi tantárgy tanulásának, illetve később a munkaerőpiacon való helytállásnak és annak, hogy az iskolából kikerülő diákok a kor kihívásainak megfelelően képesek legyenek az élethosszig tartó tanulásra. Így ezek azok a területek is, amelyeken a stan-dardok bevezetésének egyéb céljai – a tanári értékelő munka megsegítése és a külön-böző iskolákban elért eredmények összevethetőségének biztosítása – szintén különös jelentőséggel bírnak.
A standardokat, azaz az egyes évfolyamok végére elvárt tanulói teljesítményeket, elsajátítandó ismereteket és készségeket önálló, országos érvényű szabályozó doku-mentum tartalmazza, külön az anyanyelvi és a matematikai kompetenciákra vonatko-zóan. Az oktatási minisztérium gondozásában megjelent kiadványok egyfajta „tanári kézikönyvnek” is tekinthetők. A szigorúan vett standardleírásokon túl megtaláljuk bennük a standard fogalmának tisztázását, kontextusba helyezését, a standardok ki-dolgozásának elvi alapjait és történetét, szerkezetük leírását, alkalmazásuk mikéntjét – ennek a pedagógusok napi gyakorlatában újszerű rendszernek a könnyebb
értelmez-hetősége és használata érdekében.
Maguk a standardleírások az egyes készségek tekintetében 1-2 mondatos tömör leírást tartalmaznak arról, hogy a tanuló milyen szinten és mire képes egy adott évfo-lyam végén. A követelményeket valamennyi standard esetében a nemzeti alaptanterv szintjeire vonatkoztatják. Szövegértésből, ill. íráskészségből meghatározzák a feldol-gozandó és a létrehozandó szöveg jellemzőit. Matematikából a megfogalmazott elvá-rások három területet ölelnek fel: algebra, geometria és statisztika.
A standardleírásokat minden esetben a leírt követelményeket illusztráló konkrét példák, a standardra vonatkoztatott tanulói produktumok követik, megkönnyítendő az elvek szintjén megfogalmazott elvárások értelmezését, a standardoknak a napi gya-korlatban viszonyítási pontként való alkalmazását.
Ez utóbbiak – funkciójukat tekintve – azért is lényeges elemei a standarddoku-mentumoknak, mert a standardok alkalmazása 2010-től kötelező az olvasás- és írás-készség, illetve a matematikai kompetenciák iskolai szintű mérésében és értékelé-sében. Standardokon alapuló központi, mindenkire kötelező országos mérés nincs.
A diákok teljesítményének mérése és értékelése a 10. évfolyamig teljes mértékben ta-nári kompetencia (OTJ – overall teacher judgement of pupils). 1–8. évfolyamig mate-matikából és anyanyelvből, ill. a tanítás nyelvéből az elsősorban fejlesztő célt szolgáló
1 The New Zealand Curriculum, http://nzcurriculum.tki.org.nz/The-New-Zealand-Curriculum.
folyamatos tanári mérés és értékelés vonatkoztatási pontja kötelező jelleggel a stan-dardok rendszere. S bár a világos követelményeket megfogalmazó stanstan-dardok konkrét elvárásokat támasztanak a diákokkal szemben, nem teljesítésük nem jár szankciókkal – az évismétlésre utasítás nem „standard” gyakorlat az új-zélandi oktatási rendszerben.2
A fentebb ismertetett nemzeti standardokon túl átfogó standardstruktúrát dolgoz-tak ki Új-Zélandon a középfokú oktatást lezáró általános képesítés követelményrend-szereként.3 Az ún. NCEA (National Certificate of Educational Achievement) többszintű, valamennyi műveltségi területet tantárgyi szerkezetben is lefedő, a nemzeti alaptan-terv alapján kidolgozott önálló kimeneti kritériumrendszerét külön vizsgáljuk a képe-sítés részletes elemzésének szentelt esettanulmányban.
A nemzeti tanterv és a standardok viszonya
Akár a nemzeti tanterv fejlesztési céljait (achievement objectives) vizsgáljuk, akár a nemzeti standardokat (national standards), a tanulóval szemben támasztott köve-telményekkel találkozunk. Olvasva őket azt érzékelhetjük, nem is annyira tartalmuk, mint inkább szemléletük különbözik. Az alaptantervben megfogalmazott követelmé-nyek – melyekre a standardleírások „demand”-ként hivatkoznak –, ahogy azt elnevezé-sük is jelzi, fejlesztési célként, a tanulói teljesítményre vonatkozó célkitűzésként értel-mezhetők, míg a standardok konkrét elvárásokat, kívánt teljesítményeket jelenítenek meg. Ami – az alaptanterv iránymutató szándékából adódóan – ott még csak elérendő cél, a standard dokumentumokban már elvárt eredmény (expectation).
Ugyanaz vagy legalábbis közel ugyanaz – más megjelenési formában? Mi indo-kolja ezt? Miért nem elég szabályozó a fejlesztési cél (achievement objective)? Miért van szükség a nemzeti standardra (national standard) is? És miért külön dokumen-tumban? A válasz gyökere Új-Zéland földrajzi adottságaiban, történelmi és társadal-mi hagyományaiban keresendő. Az etnikailag és kulturálisan sokszínű, földrajzilag kis területe ellenére szétszabdalt, nem egyenletes népességeloszlású országban ter-mészetszerű volt egy változatos iskolarendszer kialakulása, melynek megnyirbálása a demokratikus hagyományok megsértését jelentette volna. Ugyanakkor a gazdaság teljesítőképességének fenntartása és a modern társadalom igényeinek kielégítése ér-dekében szükségessé vált a mindenki számára egységesen magas színvonalú, a mai életben nélkülözhetetlen kompetenciák elsajátítását valamennyi tanuló számára lehe-tővé tevő oktatás biztosítása. Ezt az egységesen magas színvonalat hivatott szolgálni a központilag kiadott, kötelező érvényű alaptanterv, mely a követelményeket lényegé-ben tartalmazza ugyan, de szemléletéből és műfaji sajátosságaiból adódóan célként fo-galmazza meg. Az iskolák autonómiáját garantálandó más központi szabályozás a tan-tervek tekintetében nincs. Így a konkrét, a már részletesen kidolgozott tartalomhoz igazodó követelmények a helyi tantervekben jelen(het)nek meg. Az iskolák sokszínű-sége, gyakran nem azonos színvonalú működése azonban nem jelent elég biztosítékot arra, hogy az egységes kimeneti szintet biztosítani hivatott alaptantervi fejlesztési kö-vetelmények a helyi tantervekben megjelenő kökö-vetelményeken keresztül teljes mér-tékben betöltik funkciójukat. A tapasztalatok azt mutatták, hogy célszerű nemcsak
2 National Standards, http://nzcurriculum.tki.org.nz/National-Standard.
3 National Certificate of Education (NCEA), http://www.nzqa.govt.nz/qualifications-standards/qualifications /ncea/.
a tervezés, hanem a kimenet nézőpontjából, a fejlesztés elvárt eredményeként, illet-ve az értékelés szempontjából is központilag megfogalmazni és kötelező érvényűvé tenni a követelményeket, hogy azok az alaptantervben megfogalmazott irányelvek szerint, az iskolák önállóságának megsértése nélkül teljesüljenek.4 Explicit kimeneti szabályozóként ezt a célt szolgálják a standardok, és ezért önálló dokumentumként jelennek meg.
A fentiek már önmagukban elég magyarázatot jelenthetnének arra, hogy miért jelennek meg a standardok külön, önálló dokumentumként – a tanterv alapján kidol-gozva, azzal összhangban. Van azonban még egy tényező, amire érdemes odafigyel-nünk, és ami a korábbiakból már kiviláglott: a tantervi szabályozás és a standardok között van némi „tér- és időbeli” eltolódás is. Míg a standardok a korábban már leírt
A fentiek már önmagukban elég magyarázatot jelenthetnének arra, hogy miért jelennek meg a standardok külön, önálló dokumentumként – a tanterv alapján kidol-gozva, azzal összhangban. Van azonban még egy tényező, amire érdemes odafigyel-nünk, és ami a korábbiakból már kiviláglott: a tantervi szabályozás és a standardok között van némi „tér- és időbeli” eltolódás is. Míg a standardok a korábban már leírt