Szempontok az olvasáshoz

Könyvünket úgy szerkesztettük meg, hogy mind tartalmában mind szerkezetében visszatük-rözze a koncepcióban rögzített sarokpontokat: tudáskonstruálás, szociális konstrukcionizmus, reflektivitás, kritikus rákérdezés, az értékek koncepcióformáló szerepe, a változás elfogadása, elmélet és gyakorlat kapcsolatának megerősítése. Ezért a bevezető gondolatok után az 1.

és a 2. fejezetben döntően a koncepció kialakulásnak folyamatát és gondolati előzményeit ismerheti meg az olvasó, majd a 3–7. fejezetben bemutatjuk azt az öt értéket, amely ma kon-cepciónk alapját képezi. A befejezést megelőző 8. fejezet a továbblépés, a fenntarthatóság szempontjait érinti az adaptív-elfogadó iskolák hálózattá szerveződésének lehetőségéhez kötődően. Az értékeket bemutató öt fejezetnek sajátos szerkezete hangsúlyosan épít e fenti sarokpontokra.

A fejezet témájában rövid elméleti bevezetése után az alfejezetekben: mindig

• 

először egy-két rövidebb-hosszabb „esetleírást”, gyakorlati példát ismerhet meg az olvasó (ezeket eltérő színnel is jelöltük). Ezek az esetek, példák azon intézményekből származnak, amelyek csatlakoztak az adaptív-elfogadó iskola koncepciójának kutatásához, diskurzust folytatva a kutatókkal, vállalva saját gyakorlatuk bemutatását és elemzését. Az idézett szöve-gek azokból az iskolajelentésekből építkeznek, amelyeket a kutató-fejlesztő team készített az 1. és 2. fejezetben bemutatott kutatási folyamat végén, és az iskolák rendelkezésre bocsátott reflektív album formájában, illetve ezekben a bevezető részekben a fentebb említett norvégiai beszámolóból is szerepelnek példák. Az esetek – bár elemzésük szerteágazó lehetne – fel-vezetik, értelmezik azt az elméleti kérdéskört, aminek bemutatására az adott alfejezet vál-lalkozik. Az esetként, példaként idézett szövegek stílusa eltérő: vannak köztük tudományos igényű elemzések, benyomásokat leíró kutatói reflexiók, kérdésfelvetések, az intézmények önmagukat bemutató szövegei stb. Megőriztük a reflektív albumok sokszínűségét.

Az esetleírást, példát követően egy, a gyakorlat nézőpontjából megfogalmazott

• 

kérdéssor, problémafelvetés következik. A mindennapi gyakorlat kérdései, dilemmái ezek, de nem a maguk konkrét valóságában jelenítettük meg, hanem az elmélet szempontjain átszűrve fogalmaztuk meg azokat.

A kérdések után következik az értékhez kapcsolódó hosszabb elméleti szöveg,

• 

amely igyekszik a felvetett kérdésekre válaszokat találni, illetve újabb, elméleti jellegű kérdé-sekkel továbbvinni a téma kifejtését.

Végül egy rövidebb elméleti összegzés zárja a gondolatsort.

• 

Az egyes fejezetek belsőleg alfejezetekre tagolódnak, az alfejezetek struktúrája

• 

a bemutatott esetek, kérdések, elméleti kifejtés, összegzés szerkezetet követi.

A fejezetek, illetve alfejezetek záró részében – illetve néhol korábban is a

szöveg-• 

ben – külön ügyeltünk arra, hogy az adaptív-elfogadó iskola szempontjából különösen fontos tanulságokat kiemeljük, expliciten is megfogalmazzuk (ezek az összegzések dőlt betűvel szedettek).

Reményeink szerint ez a szerkezet segítheti az elmélet-gyakorlat egymásba fonódá-sát mind a kutatási tapasztalatok és az elméleti tudás kapcsolatának megteremtésével, mind a koncepció és a mindennapi gyakorlat közös pontjainak megmutatásával.

Különösen fontosnak gondoljuk ezt azért, mert könyvünket nem csupán a neveléstu-dományi kutatónak ajánljuk, hanem olyan szakértő pedagógusoknak (szakmai vezetők, igaz-gatók, mentorok, szaktanácsadók, szakértő pedagógusok stb.), akik felelősek e kapcsolat megteremtésért és fenntartásáért.

A koncepció megalkotásának lényegi eleme a közös tudáskonstruálás, melyben nagy szerepet játszottak a vizsgálatban szerepet vállaló iskolák. Rövid bemutatásuk nemcsak az esetek, példák elmélethez kötött megértését segíti, hanem részben értelmezi saját döntéseik, választott útjaik kontextusát is. Úgy gondoljuk, hogy a példák, esetek mindig kontextusba ágyazottan értelmezhetők jól. A kontextust nem tudja teljes egészében bemutatni egy ilyen pár soros leírás, de segíthet a megértésében, és az esetek elolvasása után a könyv végé-re az olvasó végé-remélhetőleg teljesebb képet kap az egyes intézményekről. Az iskolák neveit megváltoztattuk (fantázianevekkel láttuk el), és arra törekedtünk, hogy ne legyenek pontosan beazonosíthatók.

A „Petőfi Sándor 12 Évfolyamos Gimnázium” a főváros egyik külső kerületében,

la-• 

kótelepi környezetben helyezkedik el. A lakótelep megalakulásakor általános iskolaként indult, majd saját arculatának és céljainak kifejezéséhez, sok tapasztalatgyűjtés és megfontolás után, egységes 12 évfolyamos gimnáziummá alakult. Lényegesnek gondolják a diákok gon-dolkodó értelmiségévé nevelését: „Örömmel, kitartással, áldozatos munkával vezetjük végig diákjainkat a klasszikus és korszerű műveltség megszerzésének nehéz útján. Segítjük őket abban, hogy megismerve önmagukat, bízva saját képességeikben megláthassák lehetősé-geiket és elérhessék céljaikat az életben. Törekszünk arra, hogy kreatív, döntésképes, a vi-lágot reálisan látó, abban biztonsággal közlekedni tudó, boldog felnőttekké váljanak” (idézet az iskola honlapjáról). Az intézményt sok éven keresztül vezető igazgató komoly szakmai elképzelései meghatározóak voltak az iskola innovációkban, szakmai hajtóereje, elvárásai lendületet adott a tantestületnek.

A „Puskás Ferenc Általános Iskola” vidéki városban van. Az önkormányzati

intéz-• 

mény eredetileg sportiskola volt, és mai napig őrzi ezt a hagyományt nevében és sportosz-tályaiban. Néhány évvel ezelőtt azonban az iskola megújította arculatát, belső pedagógiai munkáját, válaszolva ezzel a létszámhiány és az iskolai közösség feszültségeire: beindította Jena-plan rendszerű, alternatív osztályait. Ennek kezdeményezője az alsó tagozatos igazga-tóhelyettes volt, aki azóta is motorja a belső továbbképzéseknek. Ez az innováció „mentette meg” az iskolát, amely így jó hangulatú, tanulóközpontú, népszerű intézménnyé vált.

A „Második Esély Általános Iskola, Szakképző Iskola és Gimnázium” budapesti,

• 

második esélyt nyújtó, alapítványi iskola. Alapítójának célja az volt, hogy szakmatanulási lehetőséget adjon a hátrányos helyzetű, máshonnan lemorzsolódott diákoknak. Az iskola majd két évtizedes története során összetett, nagy intézménnyé fejlődött, ahol 10 különféle szakmát tanulhatnak a diákok, és érettségit is szerezhetnek. Az iskola megőrizte eredeti célját, és ma is a hátrányos helyzetű diákok számára kíván esélyt nyújtani. Az intézmény az utóbbi években bekapcsolódott egy, a tanulók adaptív támogatására irányuló szakiskolai programba is.

A „Napsugár Alternatív Általános Iskola” kisvárosi, alternatív, nyolcosztályos

ál-• 

talános iskola. A személyközpontú, céljait dinamikusan újraértelmező intézmény gyakran idegen testnek érzi magát szűkebb-tágabb környezetében: „az alternatív iskolák közt ha-gyományos, a hagyományosak közt alternatív iskolának számítunk” – fogalmazza meg az egyik iskolavezető. Ugyanakkor az iskolaalapítás lendülete még jelen van az intézményben, a tantestület innovativitása, jövőorientáltsága érzékelhető a pedagógiai programból, a min-dennapi gyakorlatukból, sőt a gyerekek visszajelzéseiből is, például az itt tanító tanárok

„haladnak a korral”. A szülők és a diákok hangja, véleménye jelen van az iskolában: a szülők partnerek a nevelésben, oktatásban, maguk is alakítói e folyamatoknak, az iskolai közösség demokratikusan működik. Az iskolában mindenki válhat tanulóvá – szülők, tanárok, vezetők is –, s különösen fontosnak tartják a diákok tanulásának differenciált támogatását, a tanulói önállóság segítését.

A „Nagydunai Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény” vidéki

város-• 

ban („Nagydunában”) van. Mi nem az egész intézményt tanulmányoztuk, csak az iskolát, amely gyógypedagógiai jellegű intézmény sajátos nevelési igényű gyerekeknek, fiataloknak, mely 10 évfolyamos képzést nyújt, szakiskolai kimenettel. Az iskola szegregáló volta ellenére tudatosan törekszik az inkluzivitás hazai meghonosítására, jelen körülmények közt a sajátos nevelésű igényű tanulók integrálásának támogatására. Az iskolában a tanulási-tanítási fo-lyamat meghatározó eleme a diákok egyéni tanulási útjainak támogatása, amelynek formai keretét a projektekre és a kooperatív munkára épülő tanulásszervezésben találtak meg.

2. A KOncEPcIÓ néhány