Reflexió és tanulás/innováció

Tudni azt az egyénnek önmagáról, hogy mit tud, lényeges része saját önismeretének, tanu-lásának. Ugyanakkor egy szervezetben az egyéni tudások szükséges, de nem elégséges elemei a működésnek.

„Ez egy lakótelepi, erdőszéli, városszéli iskola. Régebben azt mondtam, hogy a város érdes részén található, ma már ez nem igaz, hisz …az egyik legdinami-kusabban fejlődő városrésze Újpestnek, aminek egyik meghatározó része a mi iskolánk… ” – ez volt az igazgatónővel készült interjú első mondata. A mondat számtalan szempontot sűrít egybe: a helyzetelemzés fontosságát, a változás érzékelését, az intézmény helyi be-folyásoló szerepének tudatosságát, s sejteti a megfogalmazódó igénye-ket is. S valóban, a dokumentumok mélyebb tanulmányozása során egyértelműen megmutatható, hogy az intézmény komoly erőfeszítése-ket tesz a partneri kör azonosítása és igényeinek felmérése érdekében, amely a MIP-ben kidolgozott program szerint zajlik. (…)

Felmerül a kérdés, hogy mi biztosítja az innováció eredményeinek az érintett csoportokon túli terjedését. Ahogy erre az igazgatói interjú is roppant reálisan rámutat, a tantestületen belüli tudásmegosztásnak nincsenek valós gyökerei és hagyományai az intézményen belül.

„– Az egymástól tanulás mennyire van jelen a tantestületen belül?

– Van, de biztos, hogy nem rendszerszintű… jó kapcsolatok, szakmai kap-csolatok működnek, munkaközösségek működnek. Az, hogy leüljünk és jót dumáljunk a gyerekről, az nem rendszeres, alkalmi…, s jó lenne a munka-közösségek helyett valami új formációt kitalálni. … Akik jó kapcsolatban vannak, közel állnak korban érdeklődésben azok beszélnek egymással.”

(2. vezetői interjú)

Ezt jelzi az is, hogy a kollégák is több esetben utaltak arra, hogy a tanulás kí-vülről jövő inputokhoz, fórumokhoz kötődik, s nem merült fel a belső potenciál felhasználásának igénye, tanuló közösségek működése.

„…Nálunk az innováció biztos, itt állandó jelleggel változás van, itt nincs meg-állás…, itt a kollégák rengeteget tanulnak, állandóan képzésre járnak, nem

unszolásra…, itt mindig gond az erre fordítható pénz szétosztása…” (peda-gógus interjú)

Úgy véljük, egy adaptív iskolában igen lényeges a tanuló közösséggé válás, mert támogatja a tudásteremtést és -megosztást.

(részlet a Petőfi Sándor 12 Évfolyamos Gimnázium reflektív albumából)

Hogyan lehet egy intézményben összegyűlt tudást felszínre hozni, valóban hasznosí-tani? Miképp válhat a sok, gyakran csak személyekhez kötődő, gyakran egyéni ambíciókra épülő tudás, gyakorlat az intézményi tudás, gyakorlat részévé, ezzel erősítve a közös hatás-rendszert? Talán nem egyedi a fenti példából megismerhető gyakorlat, miszerint leginkább informális és alkalmi úton terjedő tudásmegosztás van csak szó. A belső, intézményen belül lévő tudást nem tekintik olyan értékesnek a szereplők, hogy formális keretek közt megosszák egymással. Remélhetőleg egyre több intézmény ismeri fel, hogy a külső, továbbképzéseken szerzett tudás elaprózódik az intézményben, ha az nem kerül megfelelő fogadó közegbe.

Lényeges ezért, hogy az iskolában legyenek olyan alkalmak, fórumok, amikor – legyen az diák vagy felnőtt – lehetőség nyílik a tudás megosztására, az egymástól való tanulásra. Na-gyon sok fejlesztés épp azért nem válik eredményes gyakorlattá, mert mindenki egyedül járja végig a tanulás útjait, „magányosan vívja harcait”: kipróbál egy új módszert, eszközöket gyárt egyedül, problémáit-kérdéseit nem tudja megbeszélni; így mások segítségével új né-zőpontból látni stb.

Ki tanul valójában – az egyén vagy a szervezet? Senge tanuló szervezetről írt gon-dolatai egyértelművé teszik, hogy mindkettő, s fontos a két szint szerves kapcsolata is. Hi-szen Senge a tanuló szervezetet olyan közösségnek tekinti, ahol az egyének törekednek képességeik folyamatos kiterjesztésére, az új elképzelések támogatásra találnak, a kollektív elképzeléseknek tág teret biztosítanak, és az emberek a közös tanulás képességének elsajá-tításában is motiváltak. A tanuló szervezet tehát olyan szervezet, amely jövőjének kialakítása érdekében folyamatosan növeli, erősíti potenciáit. Ahogy az imént jeleztük, a tanuló szervezet kialakításakor „utazóvá kell válnunk”, hisz utazó az, aki megleli az örömöt és a kihívást ma-gában az útban és az utazásban is, és aki képes mindig érdekesebbé és eredményesebbé tenni a haladást (Senge, 1998).

A tanuló szervezetté válás folyamatának átgondolása szoros kapcsolatban áll azzal, hogy megértsük hogyan tanul egyén és szervezet. Azt is hangsúlyoztuk, hogy az adaptív-el-fogadó iskola olyan intézmény, amely dinamikus kapcsolatban áll környezetével, és szereplői-vel; innovatív; rugalmasan kezeli a változásokat. Egy intézmény rugalmassága, alkalmazkodó képessége (a szűkebb és tágabb környezethez, a tanulói populációhoz, az elvárásokhoz) csak akkor lehetséges, ha maga az intézmény tanuló szervezetté válik. Ez hangsúlyozot-tan jelenik meg az adaptív-elfogadó iskolává válás útján, hiszen az iskola egészének kell az

adaptivitás és az elfogadás gyakorlatát interiorizálnia, nem maradhat a feladat egyetlen tanár vagy egy tanári csoport feladata. Senge szerint ehhez öt alapvető pillérre kell támaszkodni.

1. A belső meggyőződések (Mental Models) azok a mélyen rögzült belső minták, kép-zetek, általánosítások, amelyek segítik, vagy épp gátolják a környezeti jelenségek megértését, a velük való kommunikációt. Ezek a szervezeti kultúra mélyén lévő rétegek nem maradhatnak reflektálatlanul, lényeges, hogy mind az egyén, mind a szervezet szintjén minél explicitebbé váljanak. A tanulás útján így mindenképp lényeges, hogy megértsük én/mi miképp véleke-dek/ünk az adott kérdésről, jelen esetben az iskolai adaptivitásról, az elfogadó iskolai környe-zetről, a tanulói aktivitásra építő tanulási folyamatról.

Ez a feltárás nem csupán az egyéni gondolatok megfogalmazására és a csoport mű-ködését absztraktabb szinten meghatározó sémák felszínre hozására alkalmas, hanem teret ad a közös nyelv, a közös értelmezés megteremtésére, a közös jelentés adásra.

2. A személyes késztetés, az önépítés/önfejlesztés (Personal Mastery) szintén elen-gedhetetlen eleme a tanuló szervezetnek, mert csak érett, önmegvalósításra képes egyének-re lehet közös víziók, célok megvalósítását építeni. A személyes célok elérése, a személyes jövőkép megvalósítása és ezek támogatása tehát alapvető jellemzője a tanuló szervezetként működő iskolának. Ez azért is lényegi elem, mert ahhoz, hogy egy szervezeten, iskolán belül változás jöjjön létre, szükséges a szervezet tagjainak kritikus tömege. A személyes motivált-sághoz pedig a változás lényegének személyes megértése, elfogadása és a változás szándé­

ka kell. A szervezetek csak a tanulásra vállalkozó embereken keresztül tudnak tanulni, vagyis egyéni tanulás nélkül nem lehetséges szervezeti tanulás. Michael Fullan (2000) szerint az is-kolák fejlődési képességének az egyik meghatározója az ún. emberi tőke, azaz a nevelőtes-tület egyes tagjainak a tudása, képességei és törekvései. Azonban az egyéni tanulásnak nem feltétlenül következménye a szervezet tanulása, ahhoz például közös szervezeti jövőkép kell.

3. A közös jövőkép (Shared Vision) a közösség valamennyi tagja számára von zó és mindenki által elfogadott perspektíva, amely a változás melletti hosszú távú elköteleződést segíti. Csak olyan szervezeti jövőképnek van mozgósító ereje, amely valóban közös, s amely egyben személyes jövő képekre épül. A tanuló szervezetek jövő képének éppen ezért ma-gába kell foglalnia az ott dolgozók személyes céljait, és elég kihívást kell nyújtania ahhoz, hogy a szereplők csak közös erő feszítéssel legyenek képesek megvalósítani azt. Itt több hangsúlyos elem is kiemelendő az adaptív-elfogadó iskolává válás folyamatához kötődően.

Egy részt különösen fontos, hogy azok az alap elvek, amelyek meghatározzák az adaptív-el-fogadó iskolákat az iskola minden szereplője számára ismertnek és elfogadottnak kell lenni.

A szereplők ez esetben sem csupán a pedagógusok. Lényegesek más részt vevők is, hiszen az adaptív-elfogadó iskola nemcsak illeszkedik a környezetéhez, és azzal összefüggésben határozza még céljait, hanem pár beszédben is áll vele, és ha kell, formálja is azt.

Másrészt az adaptív-elfogadó iskolává válás közös célja nem jelent egyforma változá-si utakat, hisz érvényesíteni kell a saját intézményi elemzésen túl a személyes késztetéseket is. Az intézményfejlesztési szakirodalomban is találhatók tipizálási kísérletek a különböző

in-tézményi helyzetek megragadására – pl.: „kudarcot valló” vagy „eredménytelen”; a „gyengén teljesítő” és a „jó” vagy „eredményes” iskola (Hopkins, 2001) –, s e program munkatársai is úgy vélik, hogy minden intézmény működési környezete egyedi, így minden intézményi válto-zás sajátos, ezért eltérő váltoválto-zási utak léteznek. E szempontból külön figyelmet érdemelnek a nehéz helyzetben levő iskolák, ahol először a változásra kell képessé tenni őket (Harris és Chapman, 2004). Az adaptív­elfogadó iskola modell a folyamatos önértékelésre épülő, közös intézményi jövőkép megformálását és az eltérő változási utakat támogatja.

Harmadrészt egy jól körvonalazott közös jövőkép lehetővé teszi a fejlesztés kis lépé-sekben való megvalósítását, a tudatos építkezést.

4. A csoportos/team tanulás (Team Learning) olyan jellemzője a tanuló szervezetnek, amely az iskola szereplőitől, a pedagógusoktól is tudásuk megosztását, a közös célok szol-gálatába állítását várja, miközben alkalmat teremt a személyes fejlődésre is. A közös tudás egyelőre olyan fókuszpont, ami még nem eléggé jellemző a legtöbb tantestületi működésre.

Ennek egyik oka, hogy sok a magánjellegű tudás a nevelési-oktatási folyamatban, a szemé-lyes tapasztalatok felhalmozása, amelynek következtében ezek a tudáselemek nem kodifikál-tak, s így a tudásmegosztás folyamatába is nehezebben beemelhetők.

5. Mindezek a tényezők megkívánják a rendszerben való gondolkodás (System Thin-king) kialakulását. Az iskolafejlesztés nem lineáris ok-okozati összefüggések sora, hanem hálózatszerűen összefüggő kapcsolatok és folyamatok rendszere.

Az öt alapelv megvalósítását Senge három alapvető tényezőhöz köti: az aspiráció-hoz, a komplexitáshoz és a párbeszédhez. Az aspiráció vagy hajtóerő bázisa a személyes önfejlesztés és a közös jövőkép, a párbeszéd a belső meggyőződést, gondolati mintákat és a csoportos tanulást foglalja magába, míg a komplexitás kezelésén a rendszergondolko-dást értjük. Jól belátható, hogy az adaptív-elfogadó iskolává válás olyan közös cél, melynek önkéntes vállalása és helyi értelmezése kellő aspiráció lehet egy intézmény számára. Miért lehet ösztönző erejű az adaptív-elfogadó iskolává válás? Egyrészt azért mert saját, egyedi fejlődési út megtalálására ösztönöz. Másrészt olyan társadalmi és oktatási problémák ref-lektálására, elemzésére irányítja a figyelmet, amelyek számtalan hazai intézményt érintenek, s megoldásukban elmagányosodtak az iskolák (heterogén csoportok, egyéni tanulási utak támogatása stb.).

Ugyanakkor nem lehet elfelejteni, hogy személyes elköteleződés, szándék nélkül e közös cél hajtóerő nélkül marad. Ennek az alapfeltételnek a kialakításához pedig szakmai diskurzusok kellenek az intézményről, a benne és az egyes szereplőiben rejlő belső gondolati sémákról, elképzelésekről az adaptív-elfogadó iskoláról és arról, hogy mit jelent ez az adott intézmény számára.

Az adaptív­elfogadó iskolává válás tehát közös konstrukció, de nem csupán azért, mert közös jövőképpé áll össze (lásd részletesebben 3. fejezet), hanem azért is, mert a tanu­

lás útja is az. Közös konstrukció tehát a később bemutatásra kerülő szociális konstruktivista tanuláselmélet alapján és a tanuló szervezetté válásának okán is.

Senge modellje a szervezeti tanulás útját, hogyanját vizsgálva tehát hangsúlyozza motiváció/aspiráció szerepét, a párbeszéd fontosságát, s ezek rendszerszintű, komplex ke-zelést. A tanulási folyamat egy másik szempontjára világít rá Nonaka és Konno (1998, idézi Tynjälä, 2008a, 2008b), akik bevezetik a megosztott tanulási tér fogalmát. Meglátásuk szerint a közösség, a szervezetek tanulásához olyan „megosztott térre” van szükség, mely alkalmas kapcsolatok építésére. Ez a tér lehet fizikai, virtuális, mentális is vagy ezek keveréke, a lényeg, hogy fórumot biztosítson az egyéni és kollektív tudás fejlődéséhez. Például az egyén számá-ra ilyen megosztott tér lehet a csoport, a szervezetek számászámá-ra a hálózatok. A tanulás meg-osztott terének különböző típusait Nonaka és Konno a tudásteremtés, a tanulás folyamatá-nak egyes szakaszaihoz köti. E négy szakasz 1. a szocializáció, melyben a közösség tagjai megosztják egymással tudásukat; 2. az externalizáció, amiben a rejtett tudásukat explicitté teszik, például narratívák, megbeszélések révén; 3. a kombináció, aminél a közösség tagjai az előző fázisban felszínre került tudásokat még kimunkáltabbá, összetettebbé dolgozzák át (pl.: dokumentumokban rögzítik), és végül 4. az internalizáció, ahol az explicit tudást elkezdik a saját gyakorlatukban, tevékenységeikben alkalmazni (lásd 4. ábra).

A tanulás négy szakaszához meghatározott tanulási terek (Ba-k, ahogy a szerzők nevezik) társulnak. A szocializációhoz a kezdeményezés Ba-ja, azaz egy olyan tér, ahol az emberek szemtől szembe találkoznak, megosztják egymással érzelmeiket, tapasztalatai-kat, mentális modelljeiket. Az interakció Ba-ja,²² „tanulási tere-ideje” adja meg a lehetőséget a közösségi szinten rejtett, de egyes egyének számára sok esetben már explicit tudások explicit megjelenését a közösség egésze számára. Ekkor kerül sor a mentális modellek elemzésére, reflektálására. A Cyber Ba-ban zajlik az igazi tudásteremtés, a megszerzett explicit tudást olyan új tudással kombinálják, melyet másokkal, más forrásokkal való inter-akció során szereznek.

22 A szerzők ezt a japán fogalmat használják, amely egyszerre jelent teret és időt.

A közösségek, szervezetek tanulása kapcsán fontos a modellből kiemelni, hogy:

Az egyéni, csoportos, közösség szintű tanulás mindig egymásba ágyazódva megy

• 

végbe, tehát egyszerre több tanulási térről beszélhetünk, hiszen az egyén tanulási tere lehet a csoport, azé pedig a közösség, a közösségé pedig a hálózat.

Az egyes tanulási terek folytonosan kapcsolatban állnak egymással, az egyik

ta-• 

nulási koncepciója, gyakorlata befolyásolja a másikat s viszont. Vagyis lényeges az eltérő tudással, tapasztalattal rendelkező emberek összekapcsolása.

Fontos, hogy a közösség szintjén milyen tudások mikor rejtettek, vagy mikor

vál-•  nak explicitté.

Figyelni kell a tanulás kombinációs szakaszára, ami a közösségek tanulásában,

• 

a jelentésalkotásban minőségileg új foknak tartja a másoktól való tanulást (vö: az egyén tanu-4. ábra. Megosztott tanulási terek (az ábrát Rapos Nóra dolgozta át)

tacit/rejtett tudás

explicit tudás

rejtett tudásrejtett tudás explicit tudásexplicit tudás

Szocializáció

Jelmagyarázat: e = egyén, cs = csoport, sz = szervezet.

e

lásánál Vigotszkij elméletével). Ez egyébként fontossá teszi a nemzetközi gyakorlatok megis-merését, ugyanakkor nyitva hagyja azt a kérdést, hogy hogyan lehet az új tudást kimunkálni.

Az új tudás alkotása nem csupán az objektív információk feldolgozása, hanem az

• 

egyes emberek hallgatólagos (szubjektív) meglátásainak, megérzéseinek kiaknázása is.

Tynjälä (2008b) több, a szervezetek tanulásával kapcsolatos elmélet elemzése alapján a szervezeti tanulás, átalakulás leglényegesebb jellemzőinek a következőket találta:

A szervezet tanulási folyamata mindig a közösség tagjai közti interakcióban jön létre.

• 

Az interakciók megosztott célok körül kell, hogy folyjanak. Azaz fontos, hogy az

• 

egyéni célok és elképzelések és a közösség szintű célok összhangban álljanak.

Fontos, hogy a tagok tisztában legyenek azzal, hogy tudást és a tapasztalatot

• 

a szervezetben és a hálózatban megosztják egymással.

A közösség tagjainak akarniuk kell egymással megosztani a tudásukat. Ez

szük-• 

séges a tanulási folyamat megindulásához is.

A tudásmegosztás akarásának előfeltétele a bizalom és az együttműködő légkör.

• 

A változás, átalakulás további lényegi jellemzője, hogy a problémamegoldás

min-• 

dig progresszív módon történjen, azaz egy probléma megoldása után újabb, komplexebb problémát fogalmazzanak meg a közösség tagjai.

Mindezek alapján milyen tényezők támogatják az adaptív­elfogadó iskolává válást a szervezeti tanulás szempontjából? Röviden azt mondhatjuk, hogyha olyan tanuló szerve­

zetként igyekszik működni, amely mindazokat a tényezőket figyelembe veszi, amit Tynjälä (2008b) a fenti összefoglalóban kiemelt.

A fenti fejezetben az adaptivitás értékének általunk adott értelmezését foglaltuk össze.

Jól érzékelhető, hogy ebben a leírásban nem a neveléstudmányban általában használatos módon határoztuk meg az adaptivitást, hisz nem az osztálytermi keretek adják az érték el­

sődleges értelmezési keretét, hanem ennél tágabb, szociális kontextusa van. Az is szokatlan lehet, hogy a definiálás során nem adtuk rövid definícióját az adaptivitás értékének, ennek oka, hogy csak a fent bemutatott három fogalom összjátékaként tudtuk megragadni ezt az összetett fogalmat.

A változás­reflexió­tanulás/innováció kapcsolatrendszerének értelmezésekor nem csu­

pán az adaptivitás értékének árnyalt elemzését adtuk, hanem egyben összegeztük a szerveze­

tek, iskolák tanulásáról koncepciónkban hasznosítható gondolatokat is. Tettük ezt azért, mert úgy véljük, hogy a szervezeti tanulás célrendszere nagyon szoros kapcsolatot kell mutasson a környezeti változások reflektív elemzésével. A tanuláselméleti alapok – melyek a szervezeti tanulásáról írtak alapját is adták – a következő fejezetben kerülnek kifejtésre.

In document AZ ADAPTÍV-ELFOGADÓ ISKOLA KOncEPcIÓjA (Pldal 82-89)