A hálózat a szakmai támogatás eredményes formája

Az egyik legizgalmasabb kutatói tapasztalatot a Nagydunai EGYMI-ben szereztük, ahol mű-ködésében láttuk azt a gyakran talán illúziónak tartott állapotot, hogy az iskola tagjai (kü-lönösen a pedagógusok, igazgató és más segítők, de a szülők és a diákok is) egy közös tanulási folyamat során kiérlelt célrendszer mentén tudatosan és koherensen tevékenyked-nek.⁴¹ Ugyan az alábbi eset még nem a hálózatosodásra példa, de a tanuló szervezet és a tanulásra való nyitottság már előszobája annak.

„Azt volt jó látni, hogy az intézmény mindennapjaiba mennyire erősen beépült a gyerekek sajátosságaihoz alkalmazkodás, a saját munkára való reflektálás, az innováció mentalitása. Például ahogyan látszott: az óralátogatás nem vala-mi ritka és kellemetlen esemény a pedagógusok számára, hanem inkább egy újabb alkalom a visszajelzésre. Tetszett, hogy nekünk látogatóknak értékelő lapot kellett kitöltenünk az óra után.

Az egy érdekes kérdés, hogy ennek vajon mi az oka. Az igazgatóhelyettessel készült interjúban is előkerül, hogy a kollégák gyógypedagógiai háttere más mentalitást jelent, mint a szakos tárgyakat tanító pedagógusoké. Ők alapvető-en és elsősorban pedagógusok, akik szakmájukat tanulva már magukba szív-hatták (talán sokkal jobban, mint a szakos pedagógusok) azt, hogy válaszolni-uk kell a gyermeki szükségletekből vagy sajátosságokból eredő kihívásokra.

Az igazgatóhelyettessel készített interjú azért is jelentett igazi élményt, mert ő volt az (azok közül, akikkel én készítettem interjút: más intézményekben), akinél azt éreztem, hogy mélyen érti miről kérdezek, érti a felvetett témákat, és van mondanivalója mindegyikhez. Impresszív volt egyébként, hogy milyen nagyon komoly, folyamatos szakmai megújulás látszott az ő munkája mögött.

Újabb és újabb tréningek: a legközelebbi a lényegkiemelő tréning, az állandó

40 E szempontok értelmezéséhez szintén felvillantunk példákat a kutatási tapasztalatainkból, bár láthatóan ezek a gyakorlatok még elején járnak a hálózattá szerveződés adaptív útján.

41 Az alábbiakban több kutató reflexiójából is idézünk, hogy ezzel is láttassuk a fent leírt közösségi tanulás és annak eredményeinek a látogató számára is egyértelmű megjelenését.

tanulási vágy, a problémákra válaszolás vágya, a »lehet még jobban és még jobban« lendülete.”

„Összecsengő, néhol kísértetiesen azonos mondatok hangoztak el az általam hallott interjúkban a pedagógiai munkáról. Ennél is fontosabbnak éreztem, hogy számomra meggyőző volt, hogy nemcsak beszélnek róla, de értik is, hogy mit csinálnak, tudatosan képviselik azt a diákok és a környezet felé egyaránt. … A szervezet egységessége részben annak köszönhető, hogy mindenkinek vol-tak személyes kis projektjei, feladatai, amin keresztül a rendszer része lehet, felelőssége van, s akár a személyes szakmai céljait is megtalálja benne.

– »Mindenkinek van egy feladata, amit menedzsel? (kérdező)

– Igen, mi valamelyik pályázat szakmai felelősei vagyunk – mármint két külön pályázaté. (pedagógus 1)

– Kéthetente munkaközösségi értekezlet van. (pedagógus 2)

– Ez egy nagyon együttműködő szervezet, szólunk egymásnak, nyitottak va-gyunk. (pedagógus 1)

– Nemcsak a saját területemre figyelek, hanem máséra is. (pedagógus 2) – Miért lehet ez így? (kérdező)

– Vezető plusz környezet. Itt nem hagyják, hogy elhaljon a kíváncsiság.«”

(pedagógus 1)

(kutatói reflexiók a Nagydunai Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézményről)

A személyes szakmai fejlődés és a tantestületének egészének egymásra épülő, kol-lektív tudása jól példázza a közösség tanulását. Az egyéni és a közösségi szintű tanulás egymásra épülésére is mutattunk már korábban példát a (lásd 5. és 6. fejezet), s láthattuk, hogy a közösségi tanulás útjainak preferálása nem teszi lehetetlenné a személyre szabott tanulás támogatását sem. Ezt a komplex értelmezést tekintettük tanulásközpontúságnak mind az egyén, mind a szervezet, illetve közösség szintjén (lásd 4.3. és 6.3. alfejezet). Itt azonban szeretnénk tovább folytatni a kérdést, amelyre már utaltunk a 6. fejezetben a háló metaforájával is: miért épp a hálózatot tartjuk a szakmai támogatás preferált – természetesen nem kizárólagos – módjának az adaptív – elfogadó iskolák számára. A fenti iskoláról szóló reflexiók ugyan még döntően az intézmény falain belülről szólnak, de azért már egyértel-műen mutatják a közösségi tanulás különböző lehetséges módjait (lásd a példaként hozott iskolából a látogatói visszajelzések s azok közös beépítése a pedagógiai folyamatba, vagy a pedagógusok egymásra feladataira való figyelés az idézett párbeszédben). Van-e azonban értelme, pedagógiai haszna, hogy például ez az iskola tovább építkezzen és külső szakmai kapcsolatokat keressen? Mit adhat még e jól körülhatárolt belső cél- és tevékenységrend-szerhez – amely azért már a helyi környezet elvárásaira is erősen reagál – egy másik

gyakor-lat, egy másik intézmény, egy másik csomópont, amihez valamilyen szál köti az intézményt a „hálóban”? S vajon egy önmagában is innovatív szervezetnek szüksége van-e támogató rendszerre ahhoz, hogy tudása egyre biztosabb, explicitebb legyen magáról, s ezáltal képes legyen az intézmények közti tanulás támogatására is?

Az iskolarendszerek megújítása, az iskolafejlesztések, a pedagógusok folyamatos szakmai fejlődése kapcsán két, az eredményességet alapvetően meghatározó tényezőt szo-kás kiemelni: a minden gyermek fejlesztésének fontosságát és ennek legfőbb biztosítékát, a pedagógusok minőségi munkáját. Nem véletlen tehát, hogy a pedagógiai szakirodalom az utóbbi időszakban egyre többet foglalkozott a pedagógusok szakmai támogatásával (Halász, 2005; Hopkins, 2001; Fullan, 2008; Szabó, 2008a, 2008b), melyre jellemző, hogy az egyes pedagógusok tanulásának támogatása felől a hangsúly a pedagógusközösségek, iskola-közösségek tanulására tevődik át, Angliában például a következőképp lehet összegezni ezt a változást (lásd 8. táblázat).

8. táblázat. A pedagógusok tanulásának támogatásában végbement változások Angliában (Rapos, 2011)

Korábbi jellemzők Angliában A változás iránya A folyamatos szakmai fejlődés koordinációjának

központi szerepe volt Az iskolai vezetésre stratégiai szerep hárul

A képzés fókuszában a pedagógus áll Az egész testület részese

A kínálati rendszer által meghatározott metodika Az iskola szükségleteihez adaptálható metódusok Esetlegesen azonosított igények Az egyéni és az iskolai igények közti kiegyenlítésre törekvés Az eredmények ad hoc értékelése Nyomon követés, rövid és hosszú távú hatások strukturált mérése

A szakmai támogatórendszerek elmozdulása a közösségi tanulás irányába különösen egybevág az adaptív-elfogadó iskola koncepciójával, hiszen:

a szociokonstruktivista tanuláselméletek lényegi eleme a közösségi tanulás (lásd

• 

5. és 6. fejezet);

az egyéni és közösségi szintű tanulási folyamatok egymásra épülnek. Ahogyan

• 

a 6. fejezetben már utaltunk rá az egyéni és közösségi tanulási folyamatoknak is mindig van egy tágabb társas kontextusa, amely „állványzatként” képes támogat-ni a tanulási folyamatot. A tanulás ebben az értelemben hat szinten mehet végbe:

– a tanulók tanulása, – a felnőttek tanulása, – a vezetők tanulása, – az iskolát átfogó tanulás,

– az iskolák közti tanulás, hálózati tanulás,

– a hálózatok közti tanulás (Fox, A., Haddock, J. és Smith, T., 2007);

A tanulók, a felnőttek, a vezetők tanulása mellett nyilvánvaló utalásokat olvashat-tunk az iskola átfogó tanulásra az iménti példákban. S az is elemzésre érdemes, hogy e szintek után ennek az intézménynek a figyelme az iskolák közti tanulás felé kezd irányulni (lásd 8.2. alfejezet bevezető példája);

a pedagógusok szakmai tudása különösen összetett, egyszerre elméleti és

• 

gyakorlati, tudatos és rejtett, egyéni nézetekre és társas konstrukciókra is épü-lő (részletesebben lásd Falus, 2006; Tynjälä, 2008b), mindez pedig következmé-nyekkel jár a szakmai tanulás, fejlődés folyamatára is. E folyamat értelmezésében a szociokonstruktivista tanuláselméletek nyújtanak segítséget (lásd 3. és 6. feje-zet), itt most csak arra érdemes felhívni a figyelmet, hogy az iskolai és pedagógiai gyakorlat fejlődését szolgáló lényegi tevékenységek – mint a reflektálás és az in-nováció is – nem képzelhetők el közösségi támogatás nélkül, a közösségi tanulás kontextusai nélkül.

Ha elfogadjuk a közösségi tanulás fontosságát a pedagógusok szakmai fejlődésében az iskolák eredményesebbé válásában – hiszen erre alapot adnak mind az elméleti alapok (5. és 6. fejezet), mind az általunk is bemutatott hiteles szakmai példáik is –, akkor az isko-lák számára a hálózatokba szerveződés jelentheti az iskolaközösség támogatását szolgáló társas kontextust. S miért éppen a hálózatok és nem más társas formációk? Mik lehetnek az előnyei a hálózati szerveződésnek?

A hálózatok egyik legalapvetőbb jellemzője, hogy dinamikus, folytonosan új tagokkal bővíthető, viszonylag laza struktúrát formálnak (vö.: Barabási, 2008) szemben a merev, ne-hezen változó struktúrákkal, amilyen például általában egy ország iskolarendszere, intézmé-nyesült szak- és szakmai szolgáltatók köre (erre utal az is, hogy a fenti intézmény sem a vele azonos funkciójú szakmai intézményekkel tart csak kapcsolatot, hanem tudatosan keresi az azonos kérdésekkel foglalkozók tapasztalatait, rugalmasabb szakmai kereteket keres).

Mindez azzal az előnnyel jár, hogy a változó környezeti feltételekre, elvárásokra adaptívan tud reagálni a hálózat, ráadásul úgy, hogy közben megőrzi a tagok autonómiáját is. Képes gyor-san új tudást alkotni, a már meglévő rejtett tudásokat felszínre hozni, innovatív gyakorlatot teremteni. A gyors, innovatív, horizontálisan terjedő válaszok pedig nagy előnyt jelenhetnek a felülről jövő reformok robosztusságával, s csupán a kezdeti időszakban tapasztalható si-kerességével szemben (Fullan, 2008; Jackson és Temperley, 2007). Továbbá a hálózatok ki tudnak lépni az iskolákat sokszor béklyóba kötő ellentétes elvárásokból: a) a globális és lokális célok, elvárások megvalósításának esetleges feszültségeiből, b) az informális vagy formális keretek közt működő együttműködések ellentétéből és c) az iskola kliensei és az iskola szakmai csoportjainak elkülönítéséből. Ezen ellentéteket sajátos kontinuumként tudják megélni a hálózatok (vö.: Aalst, 2003), lehetnek például helyi kiindulópontú hálózatok, melyek később nemzetközi kapcsolatokra is szert tesznek, vagy éppen abban segíthetnek ezek a hálózatok, hogy a gyerekeket a globális társadalomban való részvételre készítsék fel (pl.:

munkavállalás, interkulturális kompetenciák), ugyanakkor a helyi politikai, társadalmi,

kulturá-lis identitásukat is meg tudják őrizni (Chapman, 2003); formákulturá-lis hálózatok épülhetnek korábbi informális kapcsolatrendszerekre (Fox, Haddock és Smith, 2007), sőt a szakmai vagy iskolai hálózatoknak egyaránt tagjai lehetnek szülő- és gyermekszervezetek, iskolák, egyetemek vagy egyéb szakmai grémiumok.

Főként az üzleti szférában szokták a hálózatok előnyeként kiemelni a versenyképes-séget, aminek főbb elemeit a következőkben látják: rugalmasság, gyors szervezeti tanulásra való képesség és a „fogyasztók” testre szabott kiszolgálásának igénye (Vilmányi, 2004). Az üzleti világ sajátosságait átfordítva az oktatás világára a versenyképességet elsősorban az eredményesség javítása, megtartása mentén értelmezhetjük. A tudásalapú társadalmak is-koláiban a tudáshoz való hozzáférés, új tudások létrehozása, innovatív gyakorlatok teremtése mind az eredményesség záloga lehet. Ugyanakkor nem szabad elfelejteni, hogy a hálózatok aktív, termékeny működéséhez lényeges „kompetenciák” (a hálózati kompetenciák Vilmányi (2004) szerint: a kommunikációs képesség, kooperációs kultúra, bizalom, stratégiai gondol-kodás, vízióalkotás képessége) és erőforrások is kellenek. Ugyanakkor, amíg az üzleti világ globális piacán a „fogyasztók” igényei is jól értelmezhetőek globális szinten, addig az oktatás-ban a helyi és egyéni igények azonosítása jelentősebb szereppel bír az eredményesség tekin-tetében. Épp a tanulók minél eredményesebb fejlődésének támogatása érdekében kerestek a fenti iskolában is olyan új formákat (például a szülő iskolában maradásának elfogadása és

„hasznosítása”; az új értékelési forma, a portfólió kapcsán beszélgetés a szülőkkel a tanulóról és a tanulásról), ahol a különböző érintett szereplők elképzeléseinek megismerése, esetleg tanulása lehetséges. Ez ugyan még nem hálózatosodás, de építőköve, adaptív útja annak a folyamatnak, ahol lehetővé válhat a szülők szervezett kapcsolódása is egy iskolahálózathoz.

S mivel a hálózatok egyik fontos tulajdonsága, hogy a kapcsolatok interaktívak (Aalst, 2003), így lényeges, hogy a megrendelők ne csak megfogalmazzák elvárásaikat, hanem értékeljék is azok megvalósulását, viszonyuljanak hozzájuk.

A szakmai tudás, a pedagógiai tudás sajátos ciklusokban fejlődik, alakul: a mindennapi pedagógiai gyakorlat rejtett tudásai explicitté válhatnak, melyhez új tudások, elméletek, tapasz-talatcserék stb. kapcsolódhatnak, hogy majd újból beépüljenek a többnyire rejtett, rutinszerű pedagógiai tudásba, az iskolai gyakorlatba (lásd bővebben Nonaka és Konno, 1998 elméletét a 4.3. alfejezetben). Ezt a forrást hasznosított a fenti iskola is az egymás óráinak rendszeres és tervezett látogatásával és ezekre a pozitív tapasztalatokra építve kezdi kialakítani a más isko-lákkal való közös tanulás (jó gyakorlat eladás) folyamatát (lásd 8.2. alfejezet példája).

A szakmai tudás e holisztikus, szerkezetében is sokszínű tudását, sajátos ciklusait kü-lönösen jól segíti a közösségekben, hálózatokban történő tanulás, reflexiós folyamatok, mivel egyszerre jelenhetnek meg elméleti és gyakorlati tudások, amelyekkel interakcióba lépve az adott iskola, pedagógus a saját elméleteit, gyakorlatát is tudatosíthatja, reflektálhat rájuk, il-letve új elméleteket és gyakorlatokat tanulhat (Aalst, 2003; Chapman, 2003). A hálózatokban a reflektálás fő területeiként Aalst (2003) a következőket azonosítja: a) az emberekre vonatko-zó reflexiók (például partnerek kiválasztása, vezetői szerepek, a részvétel szintje), b) a közös

célra, feladatokra, eredményekre és c) a kapcsolatokra vonatkozóak (például a választott in-formációs csatorna, interakciók, a bizalom viszonyai). A hálózat tagjai közti interakciókat még termékenyebbé teheti, ha a hálózat nemcsak azonos közösségeket, intézményeket (például iskolák), hanem másfajta szakmai tudással, gyakorlattal rendelkező intézményeket (például felsőoktatási intézmények, civilszervezetek) is bevonnak.

Az internet adta lehetőségek még könnyebbé teszik a szakmai hálózatok működését, hiszen sok információ gyors közlését teszik lehetővé (lásd honlapok, blogok stb.), s ma már szinte a közvetlen interakcióhoz hasonlatos kommunikációs lehetőségeket (lásd videokonfe-rencia) tudnak teremteni.

Aalst (2003) ugyanakkor felhívja a figyelmet arra is, hogy természetesen a hálózatok alakulásának is megvannak a maga veszélyei:

A hálózat a változás akadályozója is lehet, ha normáihoz, értékeihez

hozzászok-• 

nak a tagok. Éppen ezért gyakran a hálózatokat meghatározott időre, feladatra hozzák létre.

A résztvevők egy része szép lassan elvesztheti érdeklődését, elköteleződését.

• 

Ezen tagok új hálózatot is alapíthatnak.

Hálózat közös céloktól függetlenül is alakulhat, formálódhat, ami ellentmondásba

• 

is kerülhet a vállalt célokkal vagy a résztvevők elvárásaival.

A szerepek gyakran nem tisztázottak.

• 

Néhány csomópont túlzottan dominánssá válhat, s ezáltal megzavarhatja az

• 

együttműködés kultúráját.

Az adaptív­elfogadó iskolák számára a hálózattá alakulás tehát egyszerre lehet a saját szakmai gyakorlatra reflektálás elősegítője, míg más adaptív utak reflektív megismerésének terepe, a közösségi tanulás ösztönzője. Mindez megerősítést adhat ahhoz, hogy minden intézmény megtapasztalja a saját pedagógiai utak vállalásának előnyeit, s a nehézségek le­

küzdésében, a közös szakmai cél okán – adaptív­elfogadó skálává válás – mégis építhet a hálózati partnerek támogatására.