Miért ismét egy új koncepció?

Az utóbbi évtizedekben az iskolával kapcsolatban kulcsszavakká váltak a reform, a fejlesztés és az innováció gyakran nem eléggé jól megkülönböztetett fogalmai (vö.: Trencsényi, 2002).

Döntéshozók és szakemberek újra és újra úgy vélik, az iskolának változásra van szüksége.

Ugyanakkor mintha nehezen menne ez a változás, sőt úgy tűnik, az iskolához a „valami nem működik jól” diskurzusa, sőt a válság narratívája kapcsolódik a szakmai és társadalmi közbe-szédben egyaránt. Szakemberek, kutató(csoporto)k, oktatáspolitikusok mind megteremtik a saját narratíváikat, értelmezéseiket az iskoláról, elhelyezve azt kutatási vagy intézkedési keretben. Az új kutatások és fejlesztések pedig akkor tudnak gyümölcsözőek lenni, ha kriti-kusan tudnak viszonyulni a korábbi kutatások, fejlesztések előfeltevéseihez, kontextusához.

(erről részletesebben lásd 1.1. alfejezet és 2. fejezet).

2009-ben Rapos Nóra vezetésével egy olyan kutatócsoport állt össze – hogy elindít-son egy projektet a TÁMOP 3.1.1 program keretén belül –, amely elégedetlen volt az eddigi narratívákkal, s egy új megközelítés koncepciójának kidolgozására vállalkozott. Mindannyian, akik ennek a teamnek a tagjai voltunk és vagyunk, valamilyen iskolához kapcsolódó kuta-tási tapasztalattal a hátunk mögött fogtunk neki a munkának. Mind eltérő kutatói, elméleti

háttérből jöttünk, de közös volt bennünk a gondolat, hogy szükség lenne az iskoláról egy új megközelítést, egy új perspektívát, megközelítést adó koncepciót megalkotni és a magyar pedagógiai közéletbe bevezetni. Az újdonság természetesen relatív. Nem gondoltuk és gon-doljuk, hogy valami gyökeresen újat tudnánk felmutatni, hanem csak azt, hogy egyrészt az eddig nem igazán összekapcsolt koncepciókból (mint pl. az adaptivitás, komprehenzivitás, inklúzió) lehetséges „összegyúrni” valami újat, másrészt, hogy a nemzetközi szakirodalom-ban számos olyan diskurzus jelent már meg, ami a hazai pedagógiászakirodalom-ban ismeretlen, és újnak számít a felvetése.

Már a projekt indításakor meg tudtuk fogalmazni azokat a problémákat, amelyek miatt úgy gondoltuk, hogy szükség van a sok-sok megközelítés mellett nem egy újabb irányzatra, hanem egy jól végiggondolt, elméletileg megalapozott koncepcióra, amely többféle termé-keny megközelítést integrálhat magában. Koncepciónk főbb kiindulópontjai ez alapján:

A hazai neveléstudományban – s annak különösen az iskolai gyakorlathoz

kap-• 

csolódó területén – kevéssé jelenik meg a bevezetőben is már említett interpretatív szemlé-let. Tisztában vagyunk vele, hogy szokatlan e megközelítés, még nem eléggé része a hazai

„pedagógiai közbeszédnek”, de nagyon fontosnak tartjuk megértését az egész koncepció befogadásának szempontjából. Ennek a megközelítésnek a sajátossága, hogy a különféle koncepciókra mint narratívákra és diskurzusokra² tekint. Ez azt jelenti, hogy ez a szemlé-let belátja az értelmezések jelentőségét a kutatás-fejlesztésben és a pedagógiai gyakor-latban: a folyamatokat, a jelenségeket mindig értelmezzük, jelentéssel ruházzuk fel, és így válnak cselekvésünk alapajaivá. Az interpretáció maga nem elszakítható a jelenségtől. Úgy is mondhatjuk, hogy e szemlélet szerint nincsenek önmagában vett tények, hanem mindig csak értelmezett tények vannak. Az értelmezés pedig meghatározó abban, ahogyan cselek-szünk a „tényekre” alapozva. Éppen ezért nagy figyelmet kell fordítanunk az értelmezésekre (pl. hogyan értelmezi egy iskola a gyermeket, milyen a tanulóképe; milyen kimondott vagy kimondatlan iskolaértelmezés van egy-egy fejlesztési modell mögött). Tehát a modellekről, koncepciókról nem úgy gondolkodunk mint a valóság reprezentációiról (amelyek tükrözik, megmutatják a valóságot), hanem mint konstruált interpretációkról (felépített értelmezések-ről), amelyek mögött értékek, érdekek, társadalmi folyamatok bonyolult szövedéke áll (pl. mi-lyen érdekek, mögöttes társadalmi beszédmódok és ki nem mondott értékek vezérelnek egy iskolát, amikor a gyermekeket mindennapi gyakorlatában különféle kategóriákra osztja, vagy amikor az iskolai demokráciát csupán látszólag működteti stb.). Az ilyen mögöttes értelme-zési dimenziók feltárhatók, megkérdőjelezhetők és újraértelmezhetők. Nagy szükségét láttuk annak, hogy a reformok, fejlesztések „mögötti” konstrukciókra kritikusabban reflektáljunk.

2 A három kifejezést a szövegben felváltva használjuk, annak tudatában, hogy nem teljesen ugyanazt a jelentést hordozzák. Mindhárom kifejezés azonban azt az interpretatív szemléletet fejezi ki, amely kiemeli a valóság megragadásában az értelmezések meghatározó szerepét. Az interpretáció (értelmezés) általános, átfogó fogalmához kapcsolható a diskurzus kifejezés: ez egyfajta társadalmi beszédmódra utal, amely a megnyilatkozások mögött feltárhatóan jelen van. A narratíva fogalma pedig az értelmezések elbeszélés jellegét emeli ki: arra világít rá, hogy általában célorientáltságot és egymásra épülést feltételező történeteken keresztül ragadjuk meg a valóságot.

Például, hogy akár maga a reform mint törekvés milyen – egyébként kételyeket ébresztő – európai kulturális világlátásra, értelmezésre épül (modernitás, modernizmus) (vö.: Popkewitz, 2000). Mindennek koncepciónkra gyakorolt hatásáról a 1.2.3. alfejezetben szólunk.

A magyar pedagógiai diskurzusok nem vetettek igazán számot a

•  posztmodern

kihívással sem elméleti, sem gyakorlati szinten. Számunkra alapvető kérdés volt, hogyan le-hetséges a szükségképpen értékalapú nevelés egy megkérdőjelezésekre építő posztmodern kontextusban (a posztmodernitás fogalmának átlátása szintén nagyon lényeges a koncepci-ónk megértéséhez, ehhez további támpontokat ad a 2.1. és a 2.2.2. alfejezet) (vö.: Aronowitz – Giroux, 1991; Mihály, 1999a).

Az iskolákat körülvevő társadalmi-kulturális-gazdasági tér gyökeresen

megválto-• 

zott (lásd részletesebben 2.2. alfejezet), és gyorsan változik az utóbbi évtizedekben, ugyan-akkor úgy látjuk, hogy az iskolafejlesztési törekvések, miközben könnyen magukévá tesznek bizonyos kurrens mainstream diskurzusokat (pl. tudástársadalom, kompetenciaalapúság), eközben e változásokra, s ezek kihívásaira sokkal kevésbé reflektálnak (pl. posztmodernitás, globalizáció).

De maguk az

•  iskolafejlesztések is reflektálatlanok. Nincs szélesebb körben elfo-gadott értelmezés, koncepcionális elgondolás arról, mi is a pedagógiai fejlesztés. Tisztá-zatlan a fejlesztés, az innováció és a tanulás kapcsolata is (lásd részletesebben 3.2. és 3.3.

alfejezet). A fejlesztések mögött sokszor nincsenek jól megalapozott elméleti koncepciók, megfelelően végiggondolt és kutatásra alapozott narratívák. A fejlesztések eredményessége szintén problematikus, alig kíséri kutatás a fejlesztéseket. A fejlesztések szintjei sem mindig állnak egymással megfelelő kapcsolatban (országos, helyi, iskolai, osztálytermi), és kérdéses a szintek közül melyeknek van, kell, hogy legyen prioritása. Gyakori probléma például, hogy az országos fejlesztések irányelvei összeütközésbe kerülnek a helyi fejlesztési szükségletek-kel, lassítva vagy épp kioltva ezzel a fejlesztés hatásait.³

A pedagógusok továbbképzési rendszere az egyéni tanulásra, egyes területekhez

• 

felkínált képzésekre épül, és nem preferálja annak átgondolását, hogy a pedagógus hogyan formálódjon a saját iskolai közegében, hogyan fejlődjön mindennapi munkájában, a többi kollégával együtt tanulva, és hozzájárulva az iskola fejlesztéséhez (vö.: Stoll et al., 2006).

A pedagógus megújulása és fejlődése kevés az iskola megújulása és fejlesztése nélkül (lásd részletesebben 3.3. és 4.3. alfejezet.

Az iskolafejlesztések terjesztése is problematikus, amihez bizonyos pályázati

• 

programok is hozzájárulnak (pl. szolgáltató kosár). Ez a jó gyakorlatok adás-vételén, és nem kölcsönös tanulási folyamaton alapul, melyben a felek közösen értelmezik, együtt vitatják meg saját és mások pedagógiai gyakorlatát. Ez azért is probléma, mert úgy véljük, igencsak megkérdőjelezhető a különféle pedagógiai gyakorlatok ilyen fix, átadható-vehető dologként koncipiálása. Minden intézménynek meg kell találnia a maga útjait, a mások gyakorlatainak

3 A hazai hálózatosodási törekvesékről lásd: Trencsényi László (2011) írását.

megosztására építve, de tapasztalatokat kétséges (át)adogatni, és rendkívül problematikus eladni és megvenni (lásd részletesebben 2.4. alfejezet).

Az

•  elmélet és gyakorlat összekapcsolása hiányzik. Például a tanuláselméleti kuta-tások eredményei kevéssé jelennek meg az intézményi gyakorlatban, annál inkább egy-egy felkapott, de nem átgondolt, nem csupán a technikai megvalósítás szintjén megértett tanulá-si-tanítási módszer (pl.: projektmódszer). Ennek egyik oka, hogy a tanuláselméleti kutatások kevéssé publikáltak a pedagógusok számára, s kevésbé tematizálódnak az iskolai fejleszté-sekben, a tanárok tanulási folyamatában.

A

•  szakmai párbeszéd hiányára utal az is, hogy a sok iskolai koncepció sem ke-res egymással párbeszédet: pl. az alternatív pedagógiák diskurzusai, a komprehenzív iskola modellje stb.

A minden tanuló számára a tanulás, fejlődés optimális kereteit nyújtó adaptív

is-• 

kola és a speciális nevelési igényű diákok inklúziójának céljai, folyamata, módszertana sok tekintetben azonos, mégsem ismert olyan vizsgálat, elméleti koncepció, amely ezek elméleti koherenciáját, tartalmi azonosságait mutatná.

Mindezen kérdésekkel számot vetve, egy koherens koncepció kidolgozásra vállalkoz-tunk, amelynek fő tematikus iránya az adaptivitás és az inklúzió gondolatának és gyakorla-tának összefűzése volt.