Az inkluzív szemlélet

A kategóriák megkérdőjelezésének értékéhez szorosan kötődik az inkluzív szemlélet, mely a tanulók befogadásának és elfogadásának – a neveléstudományban ma erőteljesen jelen-lévő – értelmezési keretét adja. A mi számunkra, ahogy ez a címből is látszik, az inklúzió elsősorban szemléletet jelent, tehát interpretációt; erre épül aztán egyfajta pedagógiai, sőt társadalmi gyakorlat. Ha a fogalomnak ezt az értelmezését hangsúlyozzuk, talán érthetővé válik, hogy miért is elfogadható és szolgálhat jó példaként, ha egy szegregált gyógypedagó-giai intézményből hozunk mégis példát az alfejezet elején.

Az iskola alapvetően szegregált intézményként sajátos nevelési igényű gyer-mekkel, fiatalokkal foglalkozik, ahogy ez az Alapító okiratban (2008) is meg-jelenik, és a szakfeladatok között tételesen is olvasható. Az iskola több terü-leten is küzd azért, hogy ne szegregált intézményként tartsák számon, de e téren eddigi törekvéseik sikertelennek bizonyultak (nem derült ki számunkra, hogy ezekben a törekvésekben milyen támogató szerepe volt vagy lehetne a fenntartónak). Noha hivatalosan szegregált intézmény, EGYMI-ként is min-dent megtesz annak érdekében, hogy az inklúzió, a befogadás és elfogadás szemléletét terjessze, valamint ennek megvalósításában a nevelőtestületben felhalmozott szakmai kompetenciák segítségével módszertani segítséget is nyújtson. Ebbe a kifelé nyitási törekvésbe illeszkedik az iskola rég áhított terve, hogy egy kevésbé bonyolult és az intézmény pedagógiai szemléletéhez job-ban illeszkedő nevet válasszanak. Ahogy az első vezetői interjúból megtudtuk, a nevelőtestületnek a közös beszél-getések alkalmával a Vadvirág névre esett a választásuk, mert, ahogy az igazgatónő elmondta: „A mi gyere-keink egy része hátrányos helyzetű, fedezzük fel őket – kincsek vannak bennük, még nemesíteni lehetne, gondozni, ápolni…, de maradhat

vi-35 Ehhez az alfejezethez fölhasználtuk a másik kutatócsoport eredményeit és tanulmányait:

Koczor Margit – Németh Szilvia (2009): Az inkluzív iskola koncepciója: nemzetközi tendenciák (háttértanulmány).

(tamop311.ofi.hu/6-6-2-km-nsz-inkluziv; utolsó letöltés: 2010. augusztus 27.)

Koczor Margit – Németh Szilvia (2010a)– Arany Erzsébet (alkotó szerk.): Az inkluzív iskola koncepciója. Nemzetközi megközelítések és értelmezések. Elemző tanulmány. (http://tamop311.ofi.hu/download.php?docID=2262; utolsó letöltés: 2010. augusztus 27.) Koczor Margit – Németh Szilvia (2010b): Az inkluzív iskola koncepciója. Nemzetközi megközelítések és értelmezések (összegző tanulmány). Kézirat.

rág, maradhat olyan, amilyen.” A névváltoztatást mindannyian támogatták vol-na, tervük azonban sajnos nem valósulhatott meg, mivel a törvényi szabályo-zás szerint az intézmény elnevezésében minden funkciónak meg kell jelennie, így még hosszabb lett volna a nevük – és ezt nem szerették volna. Az interjúk tapasztalatai alapján úgy gondoljuk, hogy nem önmagában a névváltozás, ha-nem a kifelé nyitás, a szegregáló intézmény helyett az inkluzív, elfogadó iskola identitásának alakításának fontossága jelenik meg ebben a törekvésben.

(részlet a Nagydunai Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézmény reflektív albumából)

Az általunk tanulmányozott iskolák, melyek adaptívnak vallották magukat, a szó szoros és teljes értelmében nem voltak inkluzívnak tekinthető intézmények. Viszont mindegyik isko-lában tapasztaltunk törekvést arra vonatkozóan, hogy pedagógiai szemléletükben inkluzívvá váljanak. A fentebb példaként kiemelt iskola valójában szegregált intézményként működik, mégis az volt a benyomásunk, hogy talán itt valósul meg leginkább az inkluzív szemlélet.

Kérdés marad azonban továbbra is, hogy valóban lehetséges-e egy szegregált intézmény-ben inklúzióról beszélni? Általánosságban pedig fontos kérdés: hogyan lesz a szemléletből valóban szervezeti, intézményi gyakorlat? Miért olyan nehéz ez a lépés? Miért áll ellen annyira az oktatáspolitikai és társadalmi környezet?

Úgy véljük, hogy az adaptív-elfogadó iskola koncepciója az intézményi szintből kiin-dulva nem támaszthatja azt az elvárást az egyes intézményekkel kapcsolatban, hogy egy szélesebb társadalmi és oktatáspolitikai kérdést egymaguk oldjanak meg, hiszen az alap-vető probléma az iskolarendszer szelektivitása Magyarországon (Loránd, 2010). Ezen egy intézmény nem tud változtatni; viszont megpróbálhat erre adaptív választ adni, amely egy-részt számol az adott lehetőségekkel, másegy-részt viszont próbál másképp cselekedni, más szemléletet magáévá tenni, és ezzel hozzá is járulni a társadalmi változáshoz. Amire minden intézménynek van módja – akár a példánkban említett gyógypedagógiai intézménynek is –, hogy az inklúzió szemléletét magáévá tegye, és hogy törekedjen arra, hogy az intézménye tanulói összetétele heterogénabb legyen – amennyire ez az adott keretek (pl. helyi környezet vagy a fenntartó elvárásai) között lehetséges. Tehát ne tekintse értéknek a homogenitást: azt, ha jellemzően egy rétegből, társadalmi csoportból kerülnek ki a tanulóik. A fejezet további részében bemutatjuk az inkluzív szemléletet, amire minden intézmény törekedhet, és az eb-ből fakadó pedagógiai gyakorlatot, vagyis azt, hogy hogyan lehet valóban inkluzív egy iskola, és hogyan tudja egy nem inkluzív intézmény az inkluzív szemléletet magáévá tenni. Fontos kiemelnünk, hogy itt az inklúzió nem önmagában álló fogalom, hanem az adaptív-elfogadó iskola koncepciójában szorosan kapcsolódik a kategóriák megkérdőjelezésének értékéhez.

Az adaptív-elfogadó iskola koncepciójának megalkotásában kezdettől fogva fon-tosnak tartottuk az inkluzív neveléssel-oktatással kapcsolatos tudásunk rendszerezését (vö.:

Koczor és Németh, 2009; Koczor és Németh, 2010a; Koczor és Németh, 2010b; Booth és Ainscow, 2009). Tettük és gondoltuk ezt azért, mert egy olyan modern felfogásról és gya-korlatról van szó, mely legfőbb céljait tekintve közel áll az adaptív-elfogadó iskolák általunk elképzelt törekvéseihez, és mind elméleti, mind tapasztalati érvei és következtetései haszno-sak lehetnek számunkra az iskolák adaptív-elfogadó intézményekké válásához. Továbbá az inklúzió olyan szemlélet, amely a tanulók szükségleteit, sajátosságait állítja a középpontba, és így szorosan kötődik az adaptív-elfogadó iskola koncepciójának ezzel kapcsolatos értékmeg-fogalmazásához. Az alábbi fejezet tehát azt a célt is szolgálja, hogy az inklúzió jobb megér-tése segítségével pontosabban értelmezhessük az inkluzivitás és adaptivitás közös pontjait.

7.2.1. AZ InKLúZIÓ FOGALmánAK érTELmEZéSE

Az inklúzió a diszkriminációmentesség, az esélyegyenlőség és méltányosság társadalmi kihí-vásaira adott reakcióként jelent meg, és a pedagógiában is jelentős szemléletváltást eredmé-nyezett. Az inklúzió nem csak pedagógiai személet, annál szélesebb terepe és messzebbre nyúló hatása van (például a szociológiára vagy a politikára vonatkozóan). E fejezet címében sem szűkítettük az inklúziót a pedagógia területére, utalva erre a szélesebb értelmezésre, de célunk érdekében e felfogás pedagógiai aspektusait fogjuk megvizsgálni. Az inkluzív szemlé-let éppen rendszerszerűsége miatt lehetett jelentős hatással a pedagógiára; mind az elméle-tek, mind a gyakorlatok terén új szempontokat vezetett be, befolyásolta az iskolák működését és az oktatási törekvéseket stb. Hosszú távú hatása, jelenléte, a változásokat ösztönző sze-repe az inklúzió folyamatjellegére vezethető vissza; az inklúzió ugyanis Bürli (1997; idézi Réthy, 2002, 293. o.) szerint „tendencia jellegű lehetőség és nem abszolút, egyszerre elérhető állapot, egy folyamat, egy gondolkodási és cselekvési irány”. A pedagógián belül is a posztmodern felfogáshoz kötődik a legszorosabban, ami megmutatkozik többek között az autoriter nevelés lebontásában, a bürokráciaellenességben, a plurális szemléletmódban és a különféle irányza-tok relativizálásában is (Bleidick, 1994; idézi Réthy, 2002, 288. o.). (Vö.: 1. fejezet.)

Az inklúzió értelmezését számos tényező, kérdés nehezítheti. Az inklúzió például az egyes országok törvényi szabályozásában és oktatáspolitikai törekvéseiben különbözőképp jelenik meg. Egy ilyen, számunkra fontos különbség például az, hogy a sajátos nevelési igényű tanulók körét hogyan definiálják. Hazánkban a sajátos nevelési igényű tanulók és a hátrányos helyzetű tanulók a közoktatási törvényben külön csoportot alkotnak, holott más országokban a sajátos nevelési igény a hátrányos helyzetű diákok körére is kiterjed. Ezért a hazai gyakorlatban sokszor „a sajátos nevelési igényű gyermekek inklúziójáról” beszélnek, azt sugallva ezzel, hogy az inklúziónak különböző típusai lehetnek. De nemcsak a sajátos nevelési igény fogalmában, hanem az inklúzió folyamatában, az inkluzív szemlélet terjedé-sében és gyakorlatban való megjelenéterjedé-sében is eltérések tapasztalhatók az egyes országok között (vö.: Koczor és Németh, 2010b). További nehézséget jelent az inklúzió

megértésé-ben, hogy az egyes szakemberek (például pedagógusok, gyógypedagógusok, oktatáspo-litikusok) szakmájuk, tudományterületük szemszögéből különbözőképp gondolkodnak az inkluzivitásról. Nem az alapelvek, hanem például az érintettek köre vagy az alkalmazandó és hatékony stratégiák tekintetében. Az egyik legnagyobb problémát nézetünk szerint az jelenti az inklúzió értelmezésében, hogy az inklúzió elmélete és gyakorlata között nem min-dig tapasztalható egyértelmű összefüggés; az, amit a gyakorlatban inklúziónak tekintenek, nem azonos azzal, amit az inklúzió szemlélete vall. Ez nézetünk szerint annak a jele lehet, hogy hazánkban ez a szemléletváltás még folyamatban van, sok intézmény, sok pedagógus (valamint szülő, diák és más érintettek) még tanulja, hogyan valósulhat meg az inkluzivitás a mindennapokban.

Itt ki kell kitérnünk egy fontos terminológiai kérdésre is. A sajátos nevelési igényű és hátrányos helyzetű tanulók együttnevelését több helyen inkluzív pedagógiának nevezik,³⁶ azonban számos szakértő kifogásolja ezt a terminológiát, mert úgy jeleníti meg az inklúziót, mint egy speciális pedagógiai irányzatot. Úgy gondoljuk, hogy szerencsésebb az inklúziót egy olyan szemléletnek tekinteni, amely az egész pedagógiát áthatja, így indokolatlannak tartjuk ezt a szűkebb értelmezést. Az alábbiakban ezért az inklúzióra mint a pedagógiában is megjelenő, jelentős szemléletre tekintünk, és azt vizsgáljuk meg, mivel tud hozzájárulni az adaptív-elfogadó iskola koncepciójának kidolgozásához.

Ahhoz, hogy megértsük, milyen fogalmi változásokon ment keresztül befogadás el-mélete és gyakorlata, röviden át kell tekintenünk, hogy hogyan is alakult ki az inklúzió mai értelmezése. Ehhez a szegregáció, integráció és inklúzió fogalmait fogjuk megvizsgálni (lásd részletesebben Koczor és Németh, 2010b), és ezekkel összefüggésben a befogadás és el-fogadás fogalmait értelmezni.

Hazánkban az inklúzióval elsőként a gyógypedagógusok kezdtek foglalkozni a fo-gyatékosnak tekintett gyermekek, tanulók intézményi keretek között történő segítéséhez kapcsolódóan. Korábban még a „sérült”, „fogyatékos”, „zavarral küzdő” tanulók³⁷ számára a szegregált intézményeket tartották a legmegfelelőbbnek, amelyekben speciális, a „sérült-ségnek”, fogyatékosságnak”, „zavarnak” legmegfelelőbb szakmai segítséget kapták az adott szakterületen magasan képzett szakemberektől. Az 1960-as, ’70-es években azonban egyre inkább felerősödtek azok az érvek (részint tapasztalati, részint tudományos oldalról), amelyek elutasítva a sajátos nevelési igényűnek tartott tanulók elszigetelt nevelését-oktatását, a többi gyermekkel közös oktatás mellett foglaltak állást. Kutatások és gyakorlati tapasztalatok is azt igazolták ugyanis, hogy a nem izolált körülmények között tanuló sajátos nevelési igényű tanulók sem fejlődtek kevésbé, mint az elkülönítetten nevelt társaik, és a sajátos nevelési

36 Az „inkluzív pedagógia” elnevezés leginkább a szakmódszertani témájú (pl. angolnyelv-oktatás, matematikaoktatás) publikációkban jelenik meg (pl.: Moriarty, 2007; Stoops Verplaetse és Migliacci, 2007; Solar, 1995).

37 E helyütt nem térünk ki a „fogyatékos”, „sérült”, „tanulásban akadályozott” stb. terminusokkal kapcsolatos vitákra, és a fejezet további részében a hazai gyakorlatban is elterjedt „sajátos nevelési igényű tanuló” kifejezést használjuk.

igényű gyerekek a nem szegregált iskolában jobb, vagy legalább ugyanolyan teljesítményt értek el, mint a speciális iskolában tanulók (vö.: Haeberlin, Bless, Moser és Klaghofer, 1990).

Amiben a nem szegregált intézményekbe járó diákok (függetlenül attól, hogy sajátos nevelési igényűek-e vagy sem) többet fejlődnek, azok a szociális kompetenciák, amelyek a sajátos nevelési igényű tanulóknak a társakhoz való alkalmazkodásban, nem sajátos nevelési igényű társaiknak pedig a toleranciában, az elfogadásban jelentenek segítséget.

Az integrált neveléssel-oktatással kapcsolatban többféle definíció született, amelyek között kisebb eltérések, hangsúlyeltolódások vannak ugyan, lényegüket tekintve azonban mindegyik a szegregáció elutasítását, a sajátos nevelési igényű gyermekek és társaik együtt-nevelését fogalmazzák meg. Az integráció megvalósulását tekintve többféle formát ölthet (lokális, szociális, teljes integráció), lényegében azonban minden esetben a sajátos nevelési igényű gyermek beillesztésére törekszik, azaz a támogató eszközöket és eljárásokat úgy ala-kítja, hogy a gyermeket tegye képessé az adott intézmény feltételeihez való alkalmazkodásra.

Ebben az értelemben ugyan az iskola befogadja a gyermeket, de valójában és általában ez nem jelent többet, mint a sajátos nevelési igényű gyermekek „beengedését” azokba az isko-lákba, ahol korábban ilyen gyermekek nem tanultak. Fontos észrevenni, hogy az integráció megvalósításakor az intézmény, a pedagógusok, a diákok nem változtatnak semmin annak érdekében, hogy a sajátos nevelési igényű gyermekek ugyanolyan tagjai lehessenek az is-kolának, mint az ilyen problémákkal nem küzdő társaik, vagyis a gyermektől várják el, hogy alkalmazkodjon az iskola által teremtett feltételekhez. Ez az, amiben az inklúzió szemlélete és gyakorlata többet mond és tesz.³⁸

Az inklúzió tehát azt az elméletet és a hozzá kapcsolódó gyakorlatot jelenti, amely a sajátos nevelési igényű gyermekek iskolai befogadására törekszik oly módon, hogy az iskola és benne a pedagógusok, a tanulók és minden iskolai szereplő változzon és alkalmaz-kodjon a megváltozott feltételekhez annak érdekében, hogy a sajátos nevelési igényű gyer-mek teljes értékű tagjává válhasson az iskolának és közösségeinek. Bár a gyógypedagógiai terminológia az inklúzióhoz társítja a befogadó pedagógiai attitűdöt, nézetünk szerint azon-ban az inklúzió már nem egyszerű befogadást jelent, túlmutat ezen. Véleményünk szerint az inkluzív szemléletű iskolák nemcsak befogadják a gyermeket, hanem elfogadják őt a maga teljes valójában, minden sajátosságával, erősségévével és esetleges nehézségeivel együtt.³⁹ Az inklúzió célja tehát, ahogy az alábbi, 6. táblázatban is olvasható, nem a tanuló „megváltoz-tatása”, hanem a nevelési-oktatási folyamat és a tanulási környezet olyan jellegű és mértékű átalakítása, amely megfelelően tudja támogatni a különböző tanulókat.

38 Megjegyezzük, hogy van az integrációnak egy olyan értelmezése is, mely nem állítja így szembe az inklúzióval ezt a fogalmat, mi azonban úgy véljük, hogy konnotációjában is jobb inklúzióról beszélni (amely bentfoglaltságot feltételez), és nem integrációról (ami valahová belépést, „betagozódást”, és úgy befogadást jelez inkább).

39 Más szerzők (pl. Csányi, 2001) az integráció és inklúzió közötti különbséget a „fogadás” és „befogadás” fogalmával magyarázzák;

indokaik, magyarázataik lényegileg azonosak az itt vázoltakkal, nézetünk szerint azonban az elfogadás kifejezőbb az inklúzió és az integráció különbségének értelmezésére.

6. táblázat. Az inklúzió természete (Guidelines…, 2005, 15. o. alapján)

AZ INKLÚZÓ AZ INKLÚZIÓ

Elfogadja a sokféleséget. NEM csupán a speciális nevelés reformja.

Minden tanuló javát szolgálja, nem csak a sajátos nevelési igényűekét.

NEM a másságra fókuszál, hanem a mindenki számára elérhető színvonalas nevelésre-oktatásra.

Az intézmény minden peremhelyzetű

tanulóját megszólítja. NEM csak a sajátos nevelési igényű gyermekek jogait biztosítja.

Minden tanuló számára lehetővé teszi a neveléshez-oktatáshoz

való hozzáférést. NEM egy tanuló érdekeit helyezi

a többiek elé.

Jól látható, hogy ez az újszerű, elfogadó attitűd már túlmutat a gyógypedagógia ha-tárain, és nem csak a sajátos nevelési igényű tanulókra vonatkozik, hiszen az inklúzió szem-lélete értelmében minden gyermek sajátos nevelési igényű lehet. Ahogy Watkins (2007, 16.

o. idézi Koczor és Németh, 2010b, 7. o.) is kijelenti: „…ma már világos, hogy a befogadás jóval szélesebb réteget érint, amelyek kiszolgáltatottak a kirekesztésre, mint akiket eddig mint speciális oktatási igényű tanulót azonosítottak.” Az inkluzív szemlélet legfontosabb hozadéka a koncepciónk szempontjából az, hogy a tanulók sokféleségére való tudatos odafigyelést tekinti minden pedagógiai tevékenység kiindulópontjának. Így az inkluzív szemlélet és gya-korlat már nemcsak a gyógypedagógiai szempontból releváns sajátosságokra fókuszál, ha-nem a tanulóra és minden sajátosságára, legyen az valamilyen gyógypedagógiai támogatást igénylő hátrány vagy etnikai, nemzetiségi, kulturális stb. identitás (az identitás értelmezéséről lásd részletesebben a 3. fejezetet), vagy bármilyen csoporthoz tartozás, vagy különbség (a teljesség igénye nélkül néhány példa: LMBT fiatalok, migránsok, kollégisták, bejárók, nemze-tiségi tanulók, családi helyzetükben különböző tanulók stb.).

Itt kell kiemelnünk azt is, hogy a hazai és nemzetközi gyakorlatban gyakran találko-zunk olyan példával, amikor az inklúzió elsősorban a problémákra, a hátrányokra fókuszál, azaz a legtöbb inkluzívnak tekintett pedagógiai tevékenység, eljárás, megoldás a problémák-ból, hátrányokból indul ki. Például az iskolai dokumentumokban (egyéni fejlesztési tervek-ben, tantervektervek-ben, tanmenetekben stb.) a tanulók nehézségei (SNI-ssége) határozzák meg a tevékenységek körét, a tanuló, a pedagógus és az intézmény feladatait. Ez az elmélet és a gyakorlat közötti összekapcsolódás problémáit jelzi számunkra. Szemléletében tehát újat hoz az inklúzió azzal, hogy a „mindenki iskoláit” akarja létrehozni. Az inkluzív szemléletet valló pedagógusok elfogadják és befogadják a gyermekeket minden tulajdonságukkal együtt, mégis elsősorban azt keresik, hogyan segíthetik, támogathatják ezeket a tanulókat azokon a területeken, amelyeken kevésbé tűnnek sikeresnek. Teszik ezt a legjobb szándékkal, de ahelyett, hogy inkább olyan tanulási utakat teremtenének számukra, amelyekben minden sajátosságuk fejlődhet, gazdagodhat, és ahelyett, hogy az inklúziót mint minden egyes ta-nulóra vonatkozó szemléletet élnék meg, amelyben nem a „problémás”, különleges tanulók a lényegesek, hanem mindenki, hiszen mindenki különleges. Ezért az adaptív­elfogadó isko­

la koncepciójában fontosnak tartjuk kiemelni, hogy nemcsak a tanulási­tanítási folyamatban problémát vagy hátrányt jelentő tulajdonságokat tekintjük a nevelés­oktatás szempontjából érdekesnek, relevánsnak, hanem azokat a pozitív sajátosságokat is, amelyek a tanulót jellem­

zik (és amelyekre egyébként jól lehet alapozni a fejlesztést, fejlődést is, ha figyelembe vesszük a motiváció generalizációs hatását). A hátrány maga is relatív, kontextusfüggő: mert bizonyos helyzetekben éppen egy korábban hátrányosnak tekintett tulajdonság előnnyé válhat.

Az inklúzió, ahogy a bevezetőben is utaltunk rá, szemléletében és törekvéseiben fon-tos kiindulási pontot jelent számunkra az adaptív-elfogadó iskola koncepciójának megalkotá-sakor. Nem kritikával szeretnénk illetni az inkluzív szemléletű pedagógiát, amikor a vitás kér-désekre (többnyire az elmélet és a gyakorlat közötti eltérésekre) utalunk, hanem azt keressük, mi mindent tudunk hasznosítani az elméleteiből, tapasztalataiból, és mi az, amit még tovább kell gondolnunk a koncepciónk szempontjából. Összegezve a fentieket, az inklúzió:

empirikus és gyakorlati tapasztalatokkal igazolja, hogy az együttnevelés minden

• 

tanuló szempontjából előnyösebb, mint a szegregált nevelés­oktatás;

felismeri és kiemeli, hogy a tanulók sokféle sajátossággal rendelkeznek, és ez

• 

a sokféleség érték az iskola, a pedagógia számára;

felismeri, hogy nem csak a sajátos nevelési igényű tanulók veszélyeztetettek a ki­

• 

rekesztés vagy az iskolai lemorzsolódás szempontjából, az inklúzió ennél sokkal szélesebb kört érinthet;

mint tudományterület megmutatja azt a fejlődési utat, amelyet az intézmények, pe­

• 

dagógusok, iskolai szereplők is bejárnak, amikor a „másnak”, „problémásnak” te­

kintett tanulókat az iskolai közösség egyenrangú tagjaként tanulják meg kezelni.

7.2.2. InKLúZIÓ A GyAKOrLATBAn

Most, hogy tisztáztuk, mit ért az inklúzió befogadáson, illetve kifejtettük, hogy miért tekintjük az inkluzív szemléletű pedagógiát nemcsak befogadónak, hanem elfogadónak is, vizsgáljuk meg, hogy miként valósul meg ez a felfogás a nevelési-oktatási folyamatban. Először is néze-tünk szerint az inklúzió, amikor a tanulási környezetről, a tanulók támogatásáról beszél, első-sorban az oktatásban, a tanulási-tanítási folyamat szervezésében gondolkodik, és a tanulók sajátosságaihoz való alkalmazkodást a differenciálás módszereivel tartja megvalósíthatónak.

Ahogy például Meijer (2003, 9. o.) is kifejti: „ez olyan oktatási környezet, ahol a sajátos ne-velési igényűdiákok a tanterv nagy részét követik, nem sajátos nene-velési igényűnek tekintett társaikkal együtt.” Az inklúzió neveléssel kapcsolatos mondanivalója, akkor érhető tetten, amikor a tanuló sajátosságait tágabban, szociális szempontból is figyelembe veszi – például az együttműködést lehetővé tevő tanulási tevékenységek preferálásakor. Mivel az adaptív-elfogadó iskola koncepciójában egyértelműen a mellett foglalunk állást, hogy a nevelés és

Ahogy például Meijer (2003, 9. o.) is kifejti: „ez olyan oktatási környezet, ahol a sajátos ne-velési igényűdiákok a tanterv nagy részét követik, nem sajátos nene-velési igényűnek tekintett társaikkal együtt.” Az inklúzió neveléssel kapcsolatos mondanivalója, akkor érhető tetten, amikor a tanuló sajátosságait tágabban, szociális szempontból is figyelembe veszi – például az együttműködést lehetővé tevő tanulási tevékenységek preferálásakor. Mivel az adaptív-elfogadó iskola koncepciójában egyértelműen a mellett foglalunk állást, hogy a nevelés és