Az iskolahálózatok kialakulásának okai és útja

nak a tagok. Éppen ezért gyakran a hálózatokat meghatározott időre, feladatra hozzák létre.

A résztvevők egy része szép lassan elvesztheti érdeklődését, elköteleződését.

• 

Ezen tagok új hálózatot is alapíthatnak.

Hálózat közös céloktól függetlenül is alakulhat, formálódhat, ami ellentmondásba

• 

is kerülhet a vállalt célokkal vagy a résztvevők elvárásaival.

A szerepek gyakran nem tisztázottak.

• 

Néhány csomópont túlzottan dominánssá válhat, s ezáltal megzavarhatja az

• 

együttműködés kultúráját.

Az adaptív­elfogadó iskolák számára a hálózattá alakulás tehát egyszerre lehet a saját szakmai gyakorlatra reflektálás elősegítője, míg más adaptív utak reflektív megismerésének terepe, a közösségi tanulás ösztönzője. Mindez megerősítést adhat ahhoz, hogy minden intézmény megtapasztalja a saját pedagógiai utak vállalásának előnyeit, s a nehézségek le­

küzdésében, a közös szakmai cél okán – adaptív­elfogadó skálává válás – mégis építhet a hálózati partnerek támogatására.

8.2. AZ ISKOLAháLÓZATOK KIALAKuLáSánAK OKAI éS úTjA

Ahhoz, hogy egy intézményben megfogalmazódjon a másoktól tanulás igénye, s annak valós, a személyes munkát és a szervezeti működét is támogató hatása legyen, hosszú utat kell bejárni. S épp ilyen új kihívás annak felépítése is, hogy miként lehet a meglevő tudást mások számára megmutatni, felhasználhatóvá tenni, értelmezésre kínálni.

– Mi most elindultunk egy úton, hogy jó gyakorlatokat adunk át. Itt annyi minden felhalmozódott, hogy ennek folytatásának kell lennie. Az azonban nehéz, hogy ténylegesen úgy átadni, hogy beépüljön. Ez egy kardinális kér-dés lesz az egész rendszerben. Az egy dolog, hogy egy pedagógus eljön ide, kap egy lökést, egy motivációt és ennyi. De az, hogy mindez hogyan épül be majd először a pedagógus világába, aztán a munkaközössége vi-lágába, aztán az iskolai rendszerbe. Na, ennek átgondolása még várat ma-gára, mert most … ebben a szisztémában ez még nincs kitalálva. Pár órára elmegy a pedagógus máshova, ez még nem az, amire szüksége van. Ez még nem elég, főként, ha még bizonytalan is. Főképp, ha még ott tart, hogy minek is ez nekem. De, ha már ott tart a kolléga, hogy tudja, hogy valami kell neki, mert eredménytelen, akkor is kevés ez. Ott kellene legyen az a fajta segítség, hogy azt mondom: figyelj csak ide, neked a csoportnál még az lenne, jó, hogyha ezeket a szerepeket használnád. …Kell a lépésről lépésre haladás. És kellenek a konkrét szaktárgyi példák, mert egészen más, ha egy pedagógus a másiknak a konkrét példát mondja el, munkákat hoz, s az mondja: na most akkor ezt próbáljuk ki nálatok. Vagyis a folyamatok a fonto-sak, hogy végig vigyük, mert csak ez segíti a beépülést, az automatizálást…

Az lenne a mi feladatunk, hogy a tőlünk elvitt jó gyakorlat egy fenntartható állapot legyen.

– Említetted, hogy hozzátok sokan jönnek jó gyakorlatokat venni. Ti is mentek máshova, kerestek jó gyakorlatokat? Ha igen, milyeneket?

– Igen, megyünk természetesen. Folyamatosan keresünk. Azért, hogy azt lássuk, miben tudnánk fejlődni. Megyünk hasonló iskolákba, mint mi va-gyunk (EGYMI)… Másrészt megyünk többségi iskolákba, hogy lássuk pél-dául, hogy hogyan integrálnak, kompetencia csomagot hogyan alkalmaznak.

Mi úgy kezdtük el a saját pályázatunkat, hogy megnéztük a többségi isko-lákat, hogy ők hogyan működtetik a kompetencia csomagot, az integrációt, a kettőt együtt. Azért, hogy tudatosan tudjuk majd, hogy milyen innovációs gyakorlatot érdemes majd nekünk kifejleszteni. (…) Nyilvánvalóan mi is ben-ne voltunk ebben (projektműködés), és tanácsokat is kértek tőlünk, de olyat mutattak nekünk is, hogy mi is tanultunk tőlük. Igen tehát mi is megyünk és keresünk. Keresünk, de nem össze – vissza, hanem folyamatában lehet látni, hogy nálunk 2000-től van egy nagyon tudatos építkezés, egy nagyon tudatos irányban haladás. S most mi is eljutottunk oda, hogy ezt már át kell adni, ami itt van.

(részlet a Nagydunai Egységes Gyógypedagógiai Módszertani Intézményben készített vezetői interjúból)

Milyen okai lehetnek annak, hogy a világban egyre több iskolahálózat alakul, s hogy a fenti iskola is kezd ebbe az irányba lépéseket tenni (saját gyakorlatának tudatos felkínálá-sa)? S mi lehet a fennmaradásuk záloga? Mindezt többféle megközelítésben is tárgyalhatjuk.

Egyrészt mondhatjuk azt, hogy a világ, az ember, a társadalom természetes szerveződé-si módja a hálózatosodás (Barabászerveződé-si, 2008) – e társadalmi háló értelmezésével, szerepével foglalkoztunk is a 6.1., 6.4. alfejezetekben. Másrészt az iskolamenedzsment, a vezetés- és szervezetelméleti szakirodalom foglalkozik a hálózatokkal abból a nézőpontból, hogy az is-kola stratégiai vezetését hogyan lehet hatékonyabbá tenni, s ezt hogyan lehet szakmailag támogatni. Erre a tudatos vezetői magatartásra is olvashattunk példát az előző interjúban.

Végül – nyilván nem függetlenül az előbbitől – a hálózatokat értelmezhetjük a tudásalkotás, -megosztás, s az innovációk számára termékeny helynek, a tudásmenedzsment, a szakmai

fejlődés sajátos támogató rendszerének. Ahogy arra a fenti példa is rámutat, ehhez kellő nyi-tottság és nem utolsó sorban célzottan választott tudásmegosztó közeg szükséges.

Az adaptív-elfogadó iskolahálózat elméleti megalapozásához számunkra különösen ez utóbbi megközelítés, a hálózat mint a tudásalkotás és megosztás „helyszíne, válik fontossá, amivel már nagy vonalakban arra is válaszolunk, hogy miért jó, ha megalakul az adaptív-elfo-gadó iskolahálózat. S bár az imént idézett iskola sok szakmai kapcsolattal bír, nem beszélhe-tünk iskolahálózatról még az ő esetükben sem. Ugyanakkor jól érezhető egy hasonló szakmai célok mentén működő szakmai közösség megtalálásának, a tudásmegosztásnak az igénye.

Mielőtt rátérnénk annak részletezésére, hogy miért és hogyan alakulhatnak ki háló-zatok, szükséges a hálózat főbb alkotóelemeit és jellemzőit röviden tisztáznunk. A hálózatok – így az iskolahálózatok is – három fő részből állnak:

a csomópontok, melyek létrehozzák a hálózatot

• 

a kapcsolatok („linkek”), melyek a csomópontok közti viszonyokat jelenítik meg

• 

a „forgalom”, mely a kapcsolatokon keresztül folyó kommunikációt, interakciót,

• 

koordinációt jelenti. (Hakkarainen et al., 2004; Palonen et al., 2004 idézi Fox, Haddock és Smith, 2007).

A csomópontok, az iskolahálózatok tagjai különféle érdekcsoportokat képviselhetnek, akik különböző feladatokat, szerepeket vállalhatnak a hálózaton belül, bár ezek a szerepkö-rök gyakran nem pontosan tisztázottak. Ilyen tagok lehetnek elsősorban:

innovatív pedagógusok és igazgatók

• 

egyetemek, kutató intézetek, kormányzati hatóságok, jótékonysági alapítványok

• 

hálózati menedzserek

• 

tanácsadók, képzők, akik a szakmai fejlődésért, reflexióért, tanácsokért felelősek

• 

értékelők, kutatók, akik a hálózat működésének eredményességét vizsgálják

• 

oktatáspolitikusok, akik révén a későbbiekben az iskolarendszer egészére is

hat-• 

hat a hálózat (Sliwka, 2003).

A hálózatok alakulásánál az első két pontba sűrített csoportok a kezdeményezők, a hálózat fenntartásában, működtetésében, támogatásában pedig már a többi csoport is

részt vesz. A hálózatok képesek folyton újabb és újabb tagokat bevonni, aminek gátat szab-hat, ha speciális feltételeket támasztanak az új tagok felvételénél,⁴² illetve, ha a hálózati tagok száma nagyon megnövekszik, jellemző, hogy helyi szintű vagy tematikus alcsoportok alakul-nak, általában 4-5 taggal (Sliwka, 2003; Fox, Haddock és Smith, 2007).

A hálózatok másik fő eleme a kapcsolatok. Ehhez kötődően gyakori tévhit, hogy a hálózatok az egyenrangú kapcsolatok kialakulását támogatják, s hogy mindenki ugyan-olyan mértékben, egyenlően vesz részt a hálózati tevékenységben. Pedig ahogy Barabási (2008) is írja, a hálózati pontok közti kapcsolódás alapja a népszerűség, azaz ha a háló-zathoz egy újabb pont kapcsolódik, akkor az ahhoz a ponthoz fog kapcsolódni, amelyik-nek már több kapcsolódása van. Így a hálózatelmélet szerint a hálózatok kezdeti pontjai azok, amelyek a legtöbbet nyernek, hiszen nekik több idejük van kapcsolatokat szerezni:

a gazdagabbak még gazdagabbak lesznek. Ez azt is jelenti, hogy a hálózat növekedése a régebbi pontok számára jelent elsősorban előnyt. E hálózatelméleti modell természe-tesen nem tudja teljes mértékben leképezni a valódi hálózatok igen bonyolult rendszerét, például nem számol azzal, hogy a hálózatok legrégebbi pontjai elöregedhetnek, s ezáltal elveszíthetik népszerűségüket; hogy a hálózat már meglévő pontjai közt is létrejöhetnek kapcsolatok; s hogy a már létrejött kapcsolatok el is tűnhetnek a hálózatok dinamikus szerveződésében. Éppen ezért ezt a modellt több kritikai is érte, hiszen például nem veszi számításba az egyes pontok belső tulajdonságait. Később erre a problémára dolgozták ki az alkalmassági modellt, ami az alkalmasságot is figyelembe veszi a kapcsolatok szá-mának növekedésében. Érdekes az viszont, hogy az újabb kapcsolatokért folyó verseny a legtöbb hálózatban nem gyakorol igazán jelentős hatást a pontok struktúrájára, tehát az első középpontok mentén kialakuló hierarchia marad a domináns. Amikor a pontok, tagok alkalmassága mégis meghatározóvá válik, akkor olyan hálózat jön létre, melynek egy kö-zéppontja van, a hálózat pedig csillagszerűen szerveződik köré, azaz ebben a hálózatban a győztes visz mindent⁴³ (Barabási, 2008).

Végül a kapcsolati hálóban folyó interakció, koordináció, tevékenységek („forga-lom”) mennyisége és minősége meghatározó a hálózati működés, hálózati tanulás ered-ményességében. A kommunikáció és tevékenységek száma határozhatja meg, hogy mennyire szilárd a hálózat, s a kapcsolatok, közös tevékenységek sajátosságai befolyásol-ják a hálózati tanulás eredményességét. A közös tevékenységek hatékony formái (Jackson és Temperley, 2007):

közös munkacsoportok (pl.: projektstábok, tantervfejlesztő csoportok);

• 

közös tervezés (pl.: irányítócsoportok, szakmai fejlesztő csoportok);

• 

közös problémamegoldó csoportok (pl.: fókuszcsoportok);

• 

42 Például kutatásokon alapuló iskolahálózatoknál. E hálózatokhoz való csatlakozásnál van, hogy tagdíjat is fizetnek az iskolák (Sliwka, 2003).

43 Az elv a Bose-Einstein-kondenzációval analóg módon működik (Barabási, 2008).

közös vizsgálódást végző csoportok (pl.: kutatócsoportok);

• 

közös szakmai fejlesztő tevékenységek (pl.: tanulási fórumok/közös nevelő-

• 

testületi napok).

Az iskolahálózatok, szakmai hálózatok alakulását köthetjük bizonyos szakaszokhoz, lépésekhez is. A legfontosabb, hogy általában valamilyen közös cél, közösen vállalt elgondo-lás érdekében indul útjára az iskolahálózat. Ugyanakkor a tagok ösztönzése érdekében elen-gedhetetlen, hogy már az elején úgy érezzék, a befektetett energiát, időt kárpótolja a hálózati tanulás „nyeresége”. A közösen vállalt cél pedig azt is jelenti, hogy az iskolahálózatokhoz tudatosan és önként csatlakoznak a tagok.

Az iskolai vezetést, szervezetfejlesztést támogató angol szervezet, a National College for Leadership of Schools and Children’s Services az iskolahálózatok alakulását opera cio na-lizálta, gyakorlati tevékenységekre is lefordította. Az iskolahálózati rendszer kiépülését három, egymásra épülő szakaszra bontja (Understanding learning network, 2006): (1) az alapozásra, (2) az építkezésre és (3) az átalakulásra és megosztásra. Az alapozás szakaszában határoz-zák meg a célokat, alapelveket, s ezek operacionalizálását, az önellenőrzés és az elszámol-tathatóság rendszerét; ekkor gondolják át, hogy kiket szükséges bevonni a hálózat műkö-désébe, s hogy hogyan lehet valóban közös tulajdonná tenni a hálózatot, amibe beletartozik a vezetés megosztásának átgondolása is. Az építkezés fázisában szükséges megtervezni és kialakítani a hálózat infrastrukturális és működési feltételeit, s az együttműködés módját és formáit (pl.: hogyan lehet a már meglévő tapasztalatokból tanulni, tisztázni azt, hogy a nyil-vánosan elérhető tudáshoz hogyan lehet hozzáférni, vagy azt, hogy a hálózati tanulásról való tudás megosztásának mik legyenek a módjai). Végül az átalakulás és megosztás időszaká-nak középpontjában az újító gyakorlat kialakítása, az innovációs folyamatok megteremtése és megosztása áll. E folyamatokban a sokféle hálózati partner közül általában az iskolák töltenek be kulcsszerepet. E szakaszok operacionalizált leírása hozzájárulhat ahhoz, hogy a közös tanulás (például reflektálás, jó gyakorlatok tanulása) szabályait nyíltan tudják kialakí-tani a hálózati partnerek, hogy a viták során kibeszélésre kerüljenek az esetleges ellentétek, feszültségek, s így kialakulhasson az együttműködéshez szükséges kölcsönös bizalom (vö.:

Sliwka, 2003).

Mindebből mit tanulhat az adaptív­elfogadó iskolahálózat, avagy milyen kiinduló­

pontjaink vannak az adaptív­elfogadó iskolahálózat megalakulásakor? A szakmai hálózat megalakulásakor közös célnak tekintjük: (1) a hazai adaptív­elfogadó iskolák azonosítását, megerősítését, közösséggé alakítását (2) az adaptív­elfogadó iskolák tanulási, innovációs fo­

lyamatainak szakmai támogatását. Ez utóbbi főbb tevékenységeinek tartjuk: a hazai adaptív-elfogadó iskolák sajátosságainak kutatását, az adaptív jó gyakorlatok, innovációk elemzését, reflektálási folyamatának támogatását (melyben az adaptivitás elméleti és gyakorlati kérdé-seinek összefüggéseit is keressük), és végül magának az adaptivitás, az adaptív-elfogadó iskolává válás tanulásának támogatását. E célok és tevékenységek már jelzik, hogy az adap­

tív­elfogadó iskolahálózat elindításában jelentős szerepet töltenek be a kutatók, ugyanakkor

fontosnak tartjuk, hogy egyrészt a hálózat partnereit folyamatosan bővítsük, s hogy ne csak iskolák lehessenek tagok, hanem civilszervezetek, kormányzati szereplők is. Másrészt a nyi­

tott és önkéntes csatlakozási lehetőség mellett törekszünk figyelembe venni azt az alapelvet, hogy a részvételhez szükséges egyik legfontosabb ösztönzés az, ha a befektetett energiák­

nál nagyobb az iskolák „nyeresége”, eredménye. Ehhez egy ún. „örökbefogadási rendszert”

alakítunk ki, ami azt jelenti, hogy minden iskolának lehetősége van berakni a közösbe saját adaptív útját és problémáit is, és „örökbefogadni” egy olyan partneriskolát, akinek segítséget tud nyújtani saját gyakorlatával.

Továbbá az adaptív­elfogadó iskola hálózat szempontjából lényegesnek tekintjük azt a szempontot is, hogy a „hálózatokban nemcsak a „termelők”, a „szolgáltatók”, vagy

„szakemberek” között vannak kapcsolatok, hanem egyre nagyobb mértékben a „fogyasztók”, a „felhasználók” között is. A hálózat elősegíti a megrendelők, jelen esetben a szülők és gyer­

mekek, igényeinek megismerését és kiszolgálását is (Aalst, 2003, idézi Szabó, 2011).”

Ahogy az eddigiekből is kiderül az adaptív-elfogadó iskolahálózat a szakmai fej-lődés támogatását, a hálózatos tanulás elősegítését, a tudásalkotás, -megosztás céljait tűzte zászlajára, de nem kerülheti meg a hálózat vezetésével, működésével kapcsolatos kérdéseket, problémákat sem. A hálózati működéshez szükséges a megosztott, konszen-zusos vezetés és irányítás, s a tagok közti kölcsönös nyitottság megteremtése, mely, ha nem áll rendelkezésre, akkor célzottan is igyekszünk fejleszteni a tagok egymás iránti bi­

zalmát és szociális kompetenciáit. Ezek a feladatok még azonban a leendő hálózat tagjai előtt álló feladatok.

9. ZárÓGOnDOLATOK

In document AZ ADAPTÍV-ELFOGADÓ ISKOLA KOncEPcIÓjA (Pldal 181-187)