Szelekciós mechanizmusok a közoktatásban. Első szelekció: az

A jelenleg tizenhat éves korig tartó tankötelezettség korábban tizennyolc, azt megelőzően tizenhat¹²⁸, illetve tizennégy éves korig tartott hazánkban. A rend-szerváltás előtti időszak statikus, szakaszaiban egységes közoktatási rendszerét, ami egyúttal egységes intézményrendszert is jelentett, az elmúlt huszonöt év alapjaiban változtatta meg. Ugyanakkor a működés, működtetés ma is magán hordozza a rendszerváltás előtti tradíciókat, azt a szemléletet és döntési gyakor-latot, amit a rendszerváltás előtti hosszú, állandónak, változatlannak tetsző idő-szak alakított ki és rögzített az akkori iskolahasználókban, a tanárokban, a szü-lőkben és a gyerekekben egyaránt. A szemlélet természetesen továbbörökítő-dött az újabb generációkra, hisz a mai rendszer működtetésében éppen azok

128 1985. évi I. tv. 50. § (2)

vesznek részt, akik a korábbi rendszerben szocializálódtak: a ma iskoláinak meghatározó szereplői az akkori gyerekek.

Ebben a statikusnak nevezhető rendszerváltás előtti modellben három sze-lekciós pont működött. Mindhárom generális volt abban az értelemben, hogy minden, az intézményrendszerben szolgáltatást igénybe vevő személyt érintett, egyszerre jelentett ki- és belépést az intézménytípusok váltásakor. A három sze-lekciós pont az óvoda-általános iskola, általános iskola-középiskola, középis-kola-felsőoktatás (vagy munkahely) intézményváltásaihoz kötődött, és általá-ban a gyermek hat-, tizennégy és tizennyolc éves korááltalá-ban következett be.

Iskolakezdés a rendszerváltás előtt és után

Az óvoda-általános iskola váltási pont a gyermek hat-, „évvesztés” esetén leg-feljebb hétéves korában történt meg. A szelekciós pont generális volta azt je-lentette, hogy nem volt olyan intézmény, ami egyszerre nyújtott óvodai és álta-lános iskolai szolgáltatást, vagyis minden gyermek intézményt váltott ezen a ponton.¹²⁹ E szelekciós pont a mai rendszerben is megvan, továbbra is generá-lis¹³⁰, de az életkort tekintve eltolódott. Az elmúlt években is már többen léptek be hétévesen az iskolába, mint hatéves korban, és megjelent a nyolcéves korban történő iskolába lépés is.

Az iskolakezdési életkor kitolódásának vannak fejlődés-lélektani, család-szervezési, életmód-változási okai is, de egyértelműen jelen van az intézmé-nyek foglalkoztatási érdeke is. A társadalmunkra immár hosszabb idő óta jel-lemző demográfiai apály evidens következménye, hogy a lényegesen kevesebb gyermek kevesebb csoportba szervezhető, ami kevesebb intézményt kíván, és lecsökkenti a szükséges személyzet létszámát is. Rövid demográfiai hullám-völgy esetén a hosszabb távon gondolkodó fenntartók ─ áthidalva a visszaesést

─ nem változtatnak az intézményrendszeren. Jelen helyzetben azonban a ten-dencia tartós és egyirányú, így a fenntartók szembesülve a finanszírozhatóság korlátaival előbb parciális, majd egyre kreatívabb takarékossági intézkedéseket vezetnek be, ám előbb-utóbb napirendre kerül az ellátó hálózat szűkítése is. A kérdés ebben a helyzetben úgy vetődik fel, hogy melyik intézményt vagy intéz-ményegységet érintse a szűkítés és milyen mértékben.

A szűkítési kényszert az intézmények kezdetben az óvodai gyerekszámcsökkenés látszólagos ellensúlyozásával próbálják elkerülni, még-hozzá úgy, hogy fiatalabb korban veszik fel a gyermekeket az óvodába, és igye-keznek minél tovább ott tartani őket. Az óvodába bekerülő gyermekek számát

129 A korábbi rendszerben a tankötelezettség a gyermek ötéves korától kezdődött, és beletartozott egy ún.

iskola-előkészítő év is. E szolgáltatás lényegében az akkori korosztályonkénti óvodai csoportszervezési lo-gika szerint az óvodai nagycsoportot jelentette. Azon településeken, ahol nem volt óvoda, de működött az általános iskola vagy annak legalább az alsó tagozata, ezt az iskola-előkészítő funkciót elláthatta az iskola is.

130 A szelekciós pont egy intézményen belüli átlépése figyelhető meg egyes speciális helyzetű tanulócsopor-tok, például az autizmussal élők esetében, akiknél az iskolával gyakran egy intézményben indul el a korai fejlesztés. E modell lényegében a korábbi szabályok szerinti iskola-előkészítő óvodai működés továbbvitele az iskolában szervezve. Ezenkívül léteznek egy intézményként szervezett, de tagintézményi elkülönítéssel működő általános iskolák és óvodák. Itt formálisan nem történik intézményváltás, a gyermek státusza azon-ban változik, az általános iskoláazon-ban létrejön a tanulói jogviszony, és szinte minden esetben másik épületegy-ségben folyik a képzés, ráadásul ebben az esetben is kell jelentkezni és a felvétel is megtörténik.

nehezebb növelni, különösen a kisebb településeken jellemző tradicionálisabb családszervezési modell és a foglalkoztatási problémák miatt. A kilépés elodá-zása azonban könnyen megoldható; súlyosabb gyerekszámcsökkenés esetén a

„minél többen csak hétéves korban vagy az után menjenek iskolába” logika ér-vényesítése az óvodai létszám harminc-negyven százalékos növekedését, kis óvodákban is legalább plusz egy csoport megtartását eredményezheti.¹³¹ A hosszabb ideig tartó óvodába járatás gyakorta találkozik a szülők igényével is, így az óvodák feltöltésének e módszerével szemben tehetetlen az önkormány-zat, miközben az egyértelműen többletköltséget jelent számára.¹³²

A gyermekek visszatartásának ezt a módszerét az tette lehetővé, hogy a közoktatási törvény 2003-as módosításával oldották a beiskolázás merevebb életkori szabályait. Az eredeti szöveg szerint a tankötelezettség abban az évben kezdődik, amely év május 31-ig ─ vagy szülői kérelemre december 31-ig ─ a gyermek betölti a hatodik életévét. Ezt a szabályt relativizálta az a megfogal-mazás, mely szerint a gyermek akkor kezdheti nyolcévesen az iskolát, ha az adott év augusztus 31. után született. A magasabb korban történő iskolakezdés-nek evidens következménye az állam kiadásainak növekedése és a fenntartói hozzájárulás összkiadásának emelkedése is, hiszen a települési önkormányzat, mely általános iskolát és óvodát is fenntart, ugyanannak a gyermeknek a kép-zéséhez minimum egy évvel tovább biztosítja a fenntartói hozzájárulást, az ál-lam pedig egy évvel több időn keresztül biztosítja a normatív finanszírozást.

Miután ez a többletév az óvodában jelenik meg, ahol az állami normatíva meg-felelése a valós költségeknek kisebb arányú, az önkormányzati kiegészítés to-vábbi többletforrást igényel.

Az iskolakezdés kitolódásának azonban ennél lényegesebb következmé-nyei is lehetnek az intézmények és az oktatás tartalmi működésére vonatko-zóan. Ezek közül talán a legfontosabb a gyermekek fejlettségében, előképzett-ségében megfigyelhető különbség növekedése. Ma már egy átlagos általános iskola első osztályába úgy lépnek be a gyerekek, hogy közel kétharmaduk tud olvasni és legalább egyharmaduk írni, miközben ezt a tudást teljes magabiztos-sággal leghamarabb az első osztály végére kellene elsajátítaniuk. A belépéskor meglévő tudáskülönbség egyrészt nehezíti a tanítók dolgát az iskolakezdés első időszakában, másrészt növeli a gyermekek és szüleik közötti versenyt, ami a kiegyensúlyozott, alapos, mélyreható tudás megszerzését inkább akadályozza, és egyfajta teljesítménykényszert visz be a kisiskoláskorba, ami a teljes intéz-ményi pályafutást befolyásolja (Nagy, 2008).

Az induláskor a gyermekek között mutatkozó nagy különbségek nehezítik a lemaradók, kevésbé tehetségesek korai felzárkóztatását. E gyerekek a pálya-futásuk legelején vesztesnek látszanak, csökken motivációjuk, esélyük az elő-relépésre, a szülők pedig a kezdő hátrányok elkerülése végett már óvodáskor-ban otthon, laikus módon próbálják megtanítani olvasni, írni gyermekeiket. Ez nemcsak módszertanilag aggályos (hibás gyakorlatot rögzíthet), hanem a

131 E lépések azokban az óvodákban lehetnek igazán eredményesek, ahol a csoportszervezésben szakítottak a merev korcsoportok szerinti megosztással.

132 A 2003. évi LXI. tv. 2. §-a módosította az 1993. évi LXXIX. tv. 6. § (2) bekezdését.

gyerek viszonyt is rossz irányba tolhatja, ráadásul így a családi háttérből adódó különbségek felerősítve jelennek meg. Vizsgálatok sora bizonyítja, hogy az in-dulószint a tanulók teljes iskolai pályafutására, továbbtanulási esélyeire, egész jövőjére kihat (Nagy, 1974).

Az iskolai kezdőéletkor kitolását a jogszabály módosításakor és a jogi le-hetőségek gyakorlati alkalmazásakor is a gyermek érdekeire hivatkozva indo-kolják. Azt szeretnék elérni, hogy éretten, fejletten (versenyképesen) kezdje meg tanulmányait. A belépés rugalmas biztosításának jogához nem kapcsoló-dik olyan mérési-értékelési rendszer, mely ezt áttekinthetővé és követhetővé tenné a szülők számára, így felerősíti a szubjektív szempontokat, melyek éppen fordított hatást váltanak ki. Az iskolaérettségre törekvés és a rugalmas iskola-kezdés lehetősége például eleve leveszi azt a terhet az intézményről, hogy meg-felelően odafigyeljen, és képezze a kevésbé fejlett gyermekeket, és szinte auto-matizmusszerűen eredményezi a „miért kezdte meg az iskolát, még nem érett rá” hivatkozást. Miközben nem a gyermeket kellene az iskolához alakítani, ha-nem az iskolát kellene alkalmassá tenni arra, hogy a hatéves gyermekekkel élet-kori sajátosságaik és a közöttük meglévő különbségek alapján, azok széles körű figyelembevételével foglalkozzon. Ráadásul az iskolakezdés életkorának kito-lódása éppen nem azoknál a gyermekeknél jellemző, akik hátrányokkal rendel-keznek, hanem éppen fordítva: azoknál, akiknél a család fontosnak tartja a ta-nulást, a tudást, és odafigyel a gyermek fejlődésére, vagyis akiknél a családi háttér erős motivációt jelent iskolai pályafutásuk során. A gyermek visszatartá-sában érdekelt óvoda sem a problémás, nehezebben kezelhető gyermekeket igyekszik megtartani, hanem azokat, akik könnyen kezelhetők, és akiknek szü-lei támogatják az intézményt.

A 2011 utáni jogszabályváltozások egyik legvitatottabb pontja az iskolába történő rugalmas belépés jogszabályi korlátozásának felvetése volt, ami a tan-kötelezettség életkori szabályainak rögzítésében és iskolai keretek között tör-ténő teljesítésében jelenik meg. A kritikák a merev szabályok szülői szabadsá-got korlátozó jellegére, a szükséges infrastruktúra biztosításának problémáira és az alacsonyabb életkorhoz szükséges pedagógiai intézményszervezési szem-lélet hiányára hivatkoztak, ám e hivatkozások mögött jellemzően a magasabb státuszú szülők versenyszemlélete feltételezhető, ami merev központi utasítá-sokkal bizonyosan nem oldható.

Mindez együttesen azt a köznyelvben gyakorta használt megközelítést erő-síti, mely a szülők, tanulók versenyéről beszél a jobb ellátásokhoz jutás érde-kében, vagy versenyt lát az intézmények között, méghozzá a gyermekekért fo-lyó éles, kiszorító versenyt, ami elsősorban a megmaradásért folyik, másodsor-ban pedig a jobb státuszú, könnyebben kezelhető, kevesebb problémát jelentő családok megnyeréséért (Balázs, 2007a). A verseny az iménti rövid elemzés szerint tehát már az óvodai ellátás szintjén megjelenik. A következőkben előbb az oktatási rendszer működésében megjelenő verseny értelmezésének kérdéseit járom körbe, majd annak közvetlen és közvetett hatásairól szólok.

Verseny a gyermekekért az óvodák és az általános iskolák szintjén

Versenyről értelemszerűen akkor beszélhetünk, ha az intézménybe kerülés vá-lasztás eredménye. A hazai jogrendben a verseny alapját a szülők szabad intéz-ményválasztási joga teremti meg. Az ellátás állami biztosítása és területi rend-szere logikusan azt jelentené, hogy minden szülő a lakóhelyéhez (vagy munka-helyéhez) legközelebbi intézményben veszi igénybe az alapszolgáltatásokat. E logika értelmében jelenik meg a hazai szabályozásban az ún. területi ellátási kötelezettség. A választás szabadságának biztosítása azonban éppen a körzeti intézmény automatikus igénybevételével szemben adja meg a választás lehető-ségét, és miután nemcsak ún. elkötelezett képzés választását teszi lehetővé, egyúttal annak beismerését is jelenti, hogy vannak, lehetnek különbségek az állam által garantált szolgáltatásokban is.

A választásban – akár logikai, akár tapasztalati úton közelítjük – objektív tényezőkre történő hivatkozások és nehezen megfejthető szubjektív elemek ke-verednek. Annyi azonban hosszas kutatás nélkül is bizonyosan állítható, hogy a választás ténye önmagában egyfajta tudatosságot és magabiztosságot feltéte-lez. „Tudom, mit akarok, és azt is, hogyan lehet elérni a kívánt célt!” – ez a szemlélet a magasabb státuszú (vagy az azokhoz orientálódó) társadalmi cso-portokra jellemző.

A közoktatás-köznevelés rendszerében érvényesülő verseny lényegének feltárása érdekében célszerű elsőként röviden összegyűjteni azokat a hazai ok-tatási rendszer egyes szolgálok-tatási szintjein megjelenő kézzelfogható különbsé-geket, melyek alapját adhatják a választásnak. Az előző fejezet alapján három ilyen tényező különíthető el. Különbség lehet tehát

a) a fenntartóban,

b) azonos fenntartó esetén a nyújtott szolgáltatásban, illetve annak egyes elemeiben és

c) a szolgáltatást igénybe vevők körében (társadalmi helyzetében, státu-szában).

a.) Az állam 2011 előtt a feladatokat az önkormányzatokon keresztül látta el, ugyanakkor megadta annak lehetőségét is, hogy más intézményfenntartók is belépjenek szolgáltatóként, sőt az egyházakat és az országos kisebbségi önkor-mányzatokat az általuk fenntartott intézményi szolgáltatások után kiegészítő normatív támogatásban is részesítette. Emellett minden nem állami (nem ön-kormányzati) intézményfenntartó számára biztosította annak lehetőségét, hogy a szülőktől a szolgáltatásért díjat szedjenek. A különböző fenntartók értékrend-ben, szemléletértékrend-ben, pedagógiai filozófiában, programban nyíltan felvállalt kü-lönbségeket, eltéréseket jelentenek, szolgáltatásaik ezért is nevezhetők elköte-lezett ellátásoknak. A fenntartók különbözősége tehát evidens választási ok le-hetett.

Az óvodai ellátásban azonban alig jelent meg alternatív fenntartású intéz-mény, azok is legfeljebb egy-két nagyvárosban, illetve fővárosi kerületben. Így a fenntartó alapján történő választási lehetőség az óvodák szintjén az állampol-gárok túlnyomó többsége számára nem állt fenn, vagyis az – mivel csak állami,

önkormányzati fenntartójú intézmények közül választhattak – burkoltan jelent meg az állami ellátás belső különbségeiben.

Az általános iskolák szintjén lényegesen több alternatív fenntartású intéz-mény működött. A magánintézintéz-mények itt is a nagyvárosi, fővárosi szintre kor-látozódtak, az országos kisebbségi önkormányzatok által fenntartott általános iskolák száma pedig elenyésző (országosan mindössze négy) volt. Az egyházi általános iskolák száma azonban lényegesen több volt, mint az egyházi óvodáké (3. melléklet) és területi struktúrájuk is eltérő volt. Többségük itt is a nagyvá-rosi, városi szolgáltatást színesítette, ugyanakkor megjelentek kisvárosi és köz-ségi szinten is, aminek általában finanszírozási vagy helyi társadalmi okai vol-tak (lásd később részletesebben).

Az óvodák esetében 2011 után is megmaradt a települési önkormányzati ellátási kötelezettség, az önkormányzati általános iskolákat azonban automati-kusan átvette az állami intézményfenntartó. A tervezett jogszabályváltozás nyilvánosságra kerülése, majd a jogszabály megjelenése és az államosítás vég-rehajtása közötti időszakban az átvétel körüli bizonytalanságok és a helyi ér-dekérvényesítés esetlegessé válásától való félelem miatt több önkormányzat sa-ját intézményének egyházi fenntartásba adásával igyekezett stabil, átlátható, fi-nanszírozási szempontból is kedvező és a helyi érdekérvényesítést is lehetővé tevő megoldást keresni. Úgy is fogalmazhatunk, hogy sok önkormányzat az ál-lamosítás elől tudatosan egyházi fenntartásba menekítette intézményét(eit). Ez értelemszerűen nem csupán az általános iskola, hanem a középfokú képzés ese-tében is megfigyelhető volt. (2. táblázat).

Az államosítás következtében tehát egyrészt lényegesen megnőtt az egy-házi fenntartás aránya mind az intézmények száma, mind az ellátott tanulók esetében, másrészt viszont az új központi szabályozás következtében az intéz-mények mozgástere lecsökkent, a saját karakter, arculat megjelenítésének lehe-tősége érdemben szűkebbé vált.

2. táblázat. Az egyházi fenntartású intézmények és az azokban tanuló diákok aránya intézménytípusonként

Intézmény 2002/2003 2009/2010 2012/2013

int. db (%) fő (%) int. db (%) fő (%) int. db (%) fő (%)

Óvoda 2,6 1,8 5,6 3,5 8,7 5,9

Általános iskola 4,4 3,9 8,4 6,3 13,4 11,5

Szakiskola 3,6 2,2 12,2 3,5 10,7 8,9

Speciális szakiskola 2,5 2,0 5,7 1,8 5,6 1,6

Gimnázium 15,0 13,3 16,7 13,6 21,9 19,2

Szakközépiskola 2,6 1,9 1,5 2,5 10,4 7,7

Összesen 4,2 4,3 7,7 6,2 11,8 11,1

b.) Ha a szolgáltatás oldaláról közelítünk a különbségekhez, három tényezőről kell említést tenni:

 az intézmény infrastruktúrájáról (óvodáknál általában az épület, vizes-blokkok, öltözők, tornaszoba, az udvar felszereltsége, játékok, esetleg valamilyen extra szolgáltatás, pl. uszoda; az általános iskoláknál eze-ken felül a tornaterem, szaktantermek, informatikai eszközök, étkező, esetleg büfé vagy egyéb extra szolgáltatások, pl. diákotthon, uszoda),

 a személyzetről és

 a választott pedagógiai programról (óvodákban a vegyes vagy korosz-tályonként elkülönített csoportok; iskolákban a középiskolai továbblé-pés esélye, tanulmányi versenyek, tehetséggondozás stb.).

E három elem közül az első egyértelműen a fenntartó döntéseinek eredmé-nye. Tapasztalataim szerint az óvodaválasztásban ez a leglényegesebb elem, ez indítja el a választási folyamatokat és eredményezi az elitizálódást, szegregálódást már az ellátásnak ezen a szintjén is. Élesebben, láthatóbban ter-mészetesen csak azokon a településen jelenik meg, ahol széles körű az intéz-ményi szolgáltatás. Az általános iskola választásában az infrastruktúra minő-sége szintén fontos, de az óvodai szinttel szemben itt a személyzethez kötődő szakmai színvonal és szakmai presztízs (felvételiperspektíva) lényegesen fon-tosabb. Az óvodáknál inkább arról beszélhetünk, hogy a vonzó infrastruktúra és felszereltség pozitív erőforrás, az általános iskolánál a szegényes, hiányos infrastruktúra pedig negatív bélyeg.

A személyzet összetétele az óvodákban a munkáltatói jogokat gyakorló in-tézményvezető hatáskörébe tartozik, és ő a felelős az intézmény szakmai mun-kájának minőségéért is. Kiemelkedő szereplője a „beóvodázás” folyamatának, kulcsszereplője az intézményválasztást megalapozó előkészítő (marketing-) te-vékenységeknek. Az intézményvezető munkáltatója a fenntartó önkormányzat A fenntartó határozza meg a beiratkozás rendjét, a körzethatárokat, a jelentke-zés és felvétel paramétereit, a nyílt napok, szülői fórumok szervejelentke-zésének sza-bályait, vagyis a „személyes elem” alakításában is meghatározó az önkormány-zat befolyása.

Az általános iskoláknál a személyzet (elsősorban a tanító személye) jelenti a szülők számára a szakmai munka színvonalának legfontosabb garanciális ele-mét. Az óvodákkal szemben itt az intézmény vezetőjének közvetlen hatása ke-vésbé fontos. A szülők rendelkezésére álló egyéb pontos információk hiányá-ban még az intézmény presztízse és felszereltsége játszik szerepet a választás-ban. A presztízsben és a személyzetben a szülő számára mértékadó közvéle-mény hatása a leglényegesebb, vagyis az, hogy a környezete kit tart jó tanító-nak, melyiket tartja a jó iskolának. Természetesen ma már fontos a személyes benyomás, így az intézmények a szülők megnyerésére nyílt napokat, bemutató órákat tartanak. Az általános iskola választásakor tehát korlátozottan már meg-jelennek az intézmény valódi teljesítményéhez kötődő elemek, ugyanakkor a közvetett információk szerepe továbbra is meghatározó, és egyre fontosabbá válnak a modern marketingtechnikák.¹³³

A harmadik tényezőként említett pedagógiai program az óvodaválasztás leggyakrabban hivatkozott eleme, valódi jelentősége azonban – a szülők szá-mára vonzóvá tehető divatos irányzaton kívül – nem lényeges. A pedagógiai

133 A beiskolázási verseny extrém megoldásokat is felszínre hoz. Miközben az intézmények általában az ún.

kis-, illetve nagy felmenő rendszerben szervezik az alsó tagozatot, találkoztam olyan iskolával, ahol egy-egy kimondottan kedvelt tanító minden évben első osztályt vitt, nyilvánvalóan a szülők megnyerése érdekében.

Egy másik példa szerint az iskola a különben joggal keresett informatikai képzés kapcsán úgy próbálta nép-szerűségét növelni, hogy a nyolcadikat végzett gyermekek számára szakmai vizsgát ígért, más esetben pél-dául a nyelvvizsga ígérete jelenik meg hivatkozásként.

programot a nevelőtestület dolgozza ki, fogalmazza meg és építi fel, majd az önkormányzat szakértői vélemények alapján – kitérve többek között a program anyagi jellegű következményeire is – fogadja el. A döntés tehát itt is a fenntartó önkormányzaté.

Az általános iskolák esetében a divatos programirányok, speciális pedagó-giai módszerek, szemléleti irányok hivatkozásának jelentősége már korábban is lényegesen kisebb volt. Szerepük azonban az egyházi és magánintézmények-nél érzékelhetően megmaradt. Az önkormányzati fenntartású intézmények in-kább speciális kiegészítő programokkal igyekeztek vonzóvá válni: például ki-emelt informatikai képzés, nyelvi képzés, sporttevékenység, művészeti képzé-sek (tánc, képzőművészet, drámapedagógia). E programok fenntartói engedély-lyel beépíthetők voltak a pedagógiai programba, sőt a rögzített előírások betar-tása esetén többletnormatíva lehívására is lehetőséget teremtettek, például az alapfokú művészetoktatás, a két tanítási nyelvű képzés vagy a sportiskolai

Az általános iskolák esetében a divatos programirányok, speciális pedagó-giai módszerek, szemléleti irányok hivatkozásának jelentősége már korábban is lényegesen kisebb volt. Szerepük azonban az egyházi és magánintézmények-nél érzékelhetően megmaradt. Az önkormányzati fenntartású intézmények in-kább speciális kiegészítő programokkal igyekeztek vonzóvá válni: például ki-emelt informatikai képzés, nyelvi képzés, sporttevékenység, művészeti képzé-sek (tánc, képzőművészet, drámapedagógia). E programok fenntartói engedély-lyel beépíthetők voltak a pedagógiai programba, sőt a rögzített előírások betar-tása esetén többletnormatíva lehívására is lehetőséget teremtettek, például az alapfokú művészetoktatás, a két tanítási nyelvű képzés vagy a sportiskolai