A pályaválasztás és korrekciójának lehetősége a TISZK-modell

A szelektíven építkező tradicionális hazai középfokú oktatási rendszer mi-att a pályaválasztás a rendszerváltás előtti időszakban a tanuló tizennégy éves korában lényegében eldőlt. Ebben az időszakban a hibás pályaválasztás korrek-ciójának lehetősége meglehetősen korlátozott volt. Az alacsonyabb szintű kép-zést nyújtó intézménybe történő „kibukás” a gimnáziumi képzésből valamelyik lényegesen kevesebb közismereti tudást követelő szakközépiskolába, vagy az átkerülés egy érettségit adó képzésből valamely szakmunkásképző intézetbe sem volt széles körben bevett gyakorlat. Ennek legfontosabb oka az volt, hogy

a párhuzamosan folyó szakmai és közismereti képzés ─ a rövid kezdeti szakaszt leszámítva ─ a kívülről jövő tanulók bekapcsolódását nagyban korlátozta, a képzési időszak legelején pedig csak keveseknél merülhet fel a korrekció szük-ségessége. A szélesebb körben jellemző gyakorlat az adott intézménytípus bu-kásokkal tarkított végigjárása vagy az intézményből való végleges kikerülés volt. A tizennégy, majd tizenhat éves korig tartó tankötelezettség ez utóbbi megoldást (a végleges kikerülést) lehetővé is tette. A kikerülés, kibukás után a munka mellett történő tanulásra kínált lehetőséget intézményesített formában a felnőttoktatás rendszere az esti és levelező érettségit vagy szakmai érettségit adó képzéseivel. Az érettségi utáni szakmunkásképzés biztosításával a rendszer azok számára kínált nappali tagozaton felvállalt módon korrekciós lehetőséget, akik gimnáziumot végeztek, de nem léptek tovább a felsőoktatásba.

A rendszerváltást követően a középfokú oktatás képzési idejének több lép-csőben történő megnövekedése, a korábban párhuzamosan folyó szakmai és közismereti képzés szétválasztása, az élesen elkülönített szakképző évfolyamok lényegében egy fontos kísérletet jentettek a pályaválasztás kétlépcsős rendsze-rének bevezetésére. Ennek értelmében csupán a képzési szint kérdésében szü-letik meg a döntés tizennégy éves korban (érettségit adó képzés vagy szakisko-lai képzés), a konkrét szakma kiválasztása az elválasztott szakképző évfolyami képzés elindulása előtti időszakra tolódik fel, vagyis a szakiskola esetében ti-zenhat, az érettségihez kötődő szakképzettségeknél tizennyolc (tizenkilenc) éves korra. E logika elvileg a szakmai képzést megelőző időszakban széles körű lehetőséget biztosít a tizennégy éves korban bekövetkezett választás akár lefelé, akár felfelé történő korrekciójára, vagyis arra, hogy a szakiskolák tehetsége-sebb tanulói tizenhat éves koruk előtt átlépjenek a szakközépiskolai képzésbe, vagy az érettségit adó képzésbe beiskolázottak visszalépjenek lehetőleg a saját intézményükben folyó szakiskolai képzés közismereti szakaszába. A vegyes (többcélú) intézmények, tehát az egy intézményben folyó szakiskolai és szak-középiskolai képzések kínálták erre a legegyszerűbb lehetőséget.

A rendszer lényegét adó szabályok azonban még a tényleges életbe lépésük előtt elkezdtek felpuhulni, ami több lépésben tovább folytatódott, majd végleg visszatértek a korábbi párhuzamosság előírásához. Az intézmények tanuló-szerző és -megtartó érdekei miatt egyre szélesebb körben, egyre alacsonyabb évfolyamra levihető és egyúttal a szakmai képzésbe be is számítható képzési elemek lényegesen leszűkítették (a képzések jó részében gyakorlatilag ki is zár-ták) a szakképző szakasz megkezdése előtti átjárhatóságot, vagyis a képzési irányra vonatkozó valós korrekció esélyét. A képzés szintjére vonatkozó kor-rekció lehetősége továbbra is a széles profilú, ugyanazon szakmacsoportba so-rolt szakiskolai és szakközépiskolai képzést is nyújtó vegyes (többcélú) szak-képző iskolákban a legnagyobb, de a közismereti szak-képző szakaszba levitt tar-talmi elemek miatt – a két képzési szint levihető tartalmaiban is megfigyelhető különbségek okán – ez is csak korlátozottan érvényesülhet. Az ún. előrehozott szakképzés ennél is direktebb formában tette lehetővé a korai tanulószerződést és szakmai képzést.

A helyzet abszurditását jól mutatja a következő életszerű példa: Ha ma egy gimnazista vagy szakközépiskolás tanulóról a tizedik évfolyamban bebizonyo-sodik, hogy nem képes sikeresen elvégezni a tanévet, a szakiskolai képzést nyújtó intézmények a közismereti képzési szakaszba levitt szakmai tartalmak miatt év közben nem vehetik át (legfeljebb hosszas különbözeti vizsgák alap-ján, amiben egyik fél sem érdekelt igazán), hiszen a korábban elkezdett szakmai képzésbe nem tud bekapcsolódni. A sikeresen elvégzett tizedik évfolyam után azonban nyugodtan bekapcsolódhatna a szakiskolának egy olyan szakképző csoportjába, amelynél nem csökkentik a levitt tartalmakkal a képzési időt (az egyes elismert modulokat korábban teljesítők ez esetben az adott foglalkozáso-kon nem vesznek részt). A tanuló azonban a saját érettségit adó intézményében maradva több tantárgyból is megbukik, így évismétlésre kényszerül, de azt a fentebb említett levitt tartalmak miatt szintén nem kezdheti a szakiskolában. A szakiskola vagy a kilencedik elején vagy a tizedik évfolyam után tudja átvenni.

Ha azonban év közben átvehetné, a lényegesen alacsonyabb szakiskolai év végi követelményeket teljesítve képes lenne elvégezni a tizediket, és kezdhetné egy új csoporttal (lásd fentebb) a szakmai képzést. Erre azonban a fentiek alapján általában nincs mód, így a tanuló szenved, bukdácsol az érettségit adó iskolá-ban, csökken a motivációja, erősödnek a feltehetően már ekkor is meglévő ma-gatartási problémái, vagyis a helyzete, esélyei tovább romlanak, és közben emi-att értelemszerűen szenvednek a tanárai és a diáktársai is. Az elvileg kétlépcsős pályaválasztási rendszer tehát lényegében egy lépcsősre módosult, vagyis a ti-zennégy éves kori pályaválasztás nemcsak a képzés szintjét, hanem irányát is véglegesen rögzítette. A korrekció lehetősége a fentebb vázolt mechanizmusok miatt meglehetősen korlátozott volt.

Ha kevés a beszámítható levitt tartalom, ha a levitt szakmai tartalmak csu-pán a szakmacsoportos alapozáshoz tartoznak, akkor a tanuló legalább az adott szakmacsoporthoz tartozó képzések között választhat a szakképzés megkezdé-sekor. Emellett a korrekció valódi lehetőségét teremtik meg azok az érettségi utáni szakképzést nyújtó intézményi képzések, amelyek semmilyen előképzett-séget nem követelve akár a gimnáziumokban, akár a szakközépiskolákban érettségit szerzők számára kínálnak továbblépési utat (Liskó, 2002). Egyrészt azonban ez a kínálat nem teljes körű, másrészt a felsőoktatás széles kínálata, illetve a már megszerzett szakképzési modulok miatt a tanulók meglehetősen szűk körét érinti. A képzési szint felfelé történő korrekciójának továbbra is fon-tos intézményes útját kínálja a szakiskolások számára nappali tagozaton szer-vezett szakközépiskolai képzés, valamint a felnőttoktatás esti és levelező rend-szerben elvégezhető érettségit adó képzései.

A középfokú szakképzettséget szerző tanulók túlnyomó többségénél tehát a reális folyamatok alapján tizennégy (tizenöt) éves korban véglegesen eldőlt, hogy szakiskolai képzés esetén négy-öt (előrehozott szakképzésben két-há-rom), szakközépiskolai képzésnél hat-hét év múlva milyen konkrét zettséggel lép ki a munkaerőpiacra. (A felsőoktatásban és a felsőfokú szakkép-zésben a tényleges kimenetel kiválasztása a felvételikor, tehát az érettségi után dől el, így ott lényegesen rövidebb szakaszról beszélhetünk.) Ezek a korlátozott

korrekciós lehetőségek maradtak meg a 2011 utáni jogszabályváltozásokat kö-vetően az ismét párhuzamos szakképzést nyújtó szakközépiskolák esetében.

A tizennégy éves korban kikényszerített pályaválasztás felvet több fontos, a választás konkrét tartalmát alapvetően befolyásoló kérdést. Elsőként azt, hogy ki is az, aki a gyerek tizennégy éves korában a valódi döntést meghozza. A válasz egyértelmű: elsősorban a szülő. A gyermek ─ jó esetben ─ a szülőn ke-resztül képes a saját személyes szempontjait közvetíteni, a szülő pedig gyerme-két jól ismerve és figyelembe véve annak feltételezett vagy valóban megismert céljait, szándékait hozhatja meg a döntést.

A második kérdés, hogy – optimális esetben a gyermek érdekeinek, szán-dékainak teljes ismeretében – mit is választhat ekkor a szülő. Konkrét keresett szakmát? Nyilván nem, hisz olyan messze van a választás időpontjától a képzés befejezése és a feltételezett elhelyezkedés, hogy lehetetlen az elhelyezkedési esélyt előre vetíteni (ez nemcsak hat-hét, de négy-öt éves képzés esetén is fenn-áll). Ebből következően a szülő nem szakmát és az azzal megszerezhető elhe-lyezkedést, hanem perspektívát, lehetőséget, presztízst, egyfajta jövőt, „jövő-képet” választhat csupán. Bár ilyen jellegű empirikus kutatásokat nem végez-tem, de a családban bejáratott foglalkozásokon, a szülőről a gyermekre átadott, áthagyományozott hivatásokon és talán a családi vállalkozásokon kívül, me-lyek esetében általánosnak tekinthető az a stratégia, hogy a gyermeket tudato-san képezik a családi jövőkép és az ahhoz kapcsolódó konkrét szakképzettség, végzettség megszerzésére, a tizennégy éves korban történő tudatos szakmavá-lasztás általában nem jellemző.

A harmadik kérdés, hogy tizennégy éves korban megítélhető-e, mire lesz alkalmas a gyermek. Megfelelő alapossággal eldönthető-e, hogy milyen szak-irányban adódhat számára reális perspektíva? Kiderül-e tizennégy éves korra, hogy rendelkezik-e az egyik vagy másik szakmához, hivatáshoz szükséges ké-pességekkel, és fejleszthetők-e a szükséges készségei? Az ezekre a kérdésekre adható megalapozott válaszok szorosan összefüggnek a tanuló tizennégy éves kor előtti teljesítményével, eredményeivel, ami pedig értelemszerűen csak azokban az ügyekben ítélhető meg, amelyek felszínre kerülnek, amivel kapcso-latban egyáltalában lehet információ, vagyis amelyeket feltár, felszínre hoz, il-letve felmérhet a tanuló előképzéséért felelős általános iskolai oktatás. A mai általános iskolai oktatás, különösen a felső tagozatra jellemző nehezen változ-tatható mechanizmusok miatt, még mindig – sőt a 2011-es jogszabályváltozá-sok hatására még jellemzőbben – merev szaktantárgyi rendszerben építkezik és lexikális tudásra orientált. Az utóbbi időben egyre többször emlegetett kompe-tenciaalapú oktatás, a tudásanyag tantárgyak szerinti szétválasztását meghaladó komplex megközelítés és az ebből következő integrált tudás, gondolkodás, megismerés alig jelennek meg az oktatási gyakorlatban. A jellemző gyakorlat alapján, az általános iskolai teljesítményt figyelve még azt sem lehet biztosan eldönteni, hogy az anyagkezelés, gyakorlati munka, műszaki területek, kéz-ügyesség, az emberekkel való bánás, empatikus képességek, kreativitás, kezde-ményezőkészség, kitartás tekintetében mire képes a gyermek. E sorolt képessé-gek csupán legfeljebb jelzésszerű feltárása bizonyosan nem teszi lehetővé konkrét szakképzési irány kiválasztását. Tizennégy éves korban így legfeljebb

az dönthető el, hogy a gyermek mennyire sikeres a lexikális tudás megszerzé-sében, vagyis előrevetítve korábbi eredményeit, képes lehet-e az érettségi meg-szerzésére.

Mindezekből egyenesen következik az is, hogy a tizennégy (tizenöt) éves korban történő pályaválasztásban a gazdasági szereplőknek, a gyakorlati kép-zés szervekép-zésének vagy a kamarának sem lehet érdemi szerepe. A döntés tehát legfeljebb arra szorítkozhat, hogy a gyermeket érettségit adó képzésre íratják-e. Ezenkívül még nagyon érzékeny odafigyelés mellett is legfeljebb az dönthető el, hogy a jelzésszerűen feltárt képességei alapján milyen szakirány felé lehetne orientálni ─ tehát nem a munkaerő-piaci folyamatok, hanem pusztán a gyermek képességei alapján. E szempont érvényesülése azonban csak nagyon szűk tár-sadalmi körben figyelhető meg.

A képzési szint kiválasztásában alapvetően két szempont, az általános is-kolai eredmények, illetve a felvételi esélyek döntenek, a képzési irányban pedig leggyakrabban a szülői, családi tradíciók, a feltételezett perspektívák, a tanuló szaktantárgyi eredményei és a divat. Széles körben megfigyelhető jelenség még, hogy a magasabb iskolai végzettség presztízse felülírja a szakirányt;

vagyis ha egy kevésbé keresett szakirányban képes a gyermek bejutni a szak-középiskolába, inkább azt választják, mint a keresettebb vagy a gyermekhez jobban illő szakiskolát (Kézdi, Köllő, Varga, 2008; Fehérvári, 2009). Ez a szü-lőkre általában jellemző „felfelé történő célzás” következménye, annak ered-ménye, hogy a szülő jobbat, többet, szélesebb perspektívát szeretne a gyerme-kének, ezért a választásban kevésbé veszi figyelembe a valós képességeit. Erre a meglehetősen széles intézményi kínálat jó lehetőséget teremt. Ez értelemsze-rűen igaz a felsőoktatásra és az érettségit adó képzésekre is, ami egyszeértelemsze-rűen fogalmazva azt eredményezi, hogy elfogynak a tanulók a szakiskolákból.

A tizennégy (tizenöt) éves korban kényszerűen meghozott döntés alapve-tően fontos kérdése még, hogy valóban a gyermek képességei alapján dől-e el, hogy bejuthat-e valamely érettségit adó képzésbe. Személyes tapasztalataim, a kutatásaim során szerzett ismeretek és a szakirodalom alapján (Havas, 2007;

Hermann, 2008) határozottan úgy tűnik, hogy a gyermek képességeinél lénye-gesen fontosabb szerepet játszanak a külső, elsősorban a családi, társadalmi összetevők, valamint a gyermek által elért vagy elérhető intézményes szolgál-tatások jellemzői. Például:

 Motiválják-e a szülők a gyermeket a tanulásra?

 Van-e értéke a családban a tudásnak?

 Képes-e a tanuló által elért és elérhető intézményrendszer (háziorvos, védőnői szolgálat, bölcsőde, óvoda, általános iskola, pedagógiai szak-szolgálatok, gyermekjóléti, családsegítő szolgálat, közösségi, kulturá-lis intézmények) kezelni a szociokulturákulturá-lis hátrányokat?

 Képes-e a gyermek hozzáállását, érdeklődését, motiváltságát alapve-tően befolyásoló tanulási kudarcok mögötti okokat kiszűrni és kezelni a gyermekkel kapcsolatba kerülő szakembergárda?

 Képes-e a az ellátási rendszer időben diagnosztizálni és kezelni a részképességzavarokat, fejlődési, logopédiai problémákat, magatartás-zavarokat, életvezetési torzulásokat, családi kríziseket?

 Képes-e feltárni azokat a képességeket, kompetenciákat, melyek fej-leszthetők, melyek új perspektívát, sikert és motivációt adhatnak a gyermeknek, és épp az esetleges sikerek kapcsán egyúttal semlegesből vagy nemtörődömből támogatóvá, segítővé alakíthatják át a család (ta-nuláshoz való) viszonyulását?

E véleményemet erősíti a hazai rendszerben kimeneti szabályozásként rög-zített érettségi vizsgát meghatározó követelményrendszer és értékelési szabály-rendszer, amiről hosszas elemzés nélkül is egyértelműen állítható, hogy meg-felelő hozzáállással bárki teljesíteni tudja, aki normál értelmi képességekkel rendelkezik.

A TISZK-modell, majd az új törvényi keretek bevezetése után mind a kép-zési irány, mind a képkép-zési szint vonatkozásában fentebb említett korlátozott korrekciós mechanizmusok legfeljebb annyiban szélesedtek, amennyiben való-ban szélesedett az egy intézményen vagy tagintézményen belüli, illetve az együttműködő intézmények közötti átjárhatóság lehetősége. Az előző fejezet elemzései alapján ez a változás lehet jelentősebb és lehet minimális vagy nem létező. Annyi azonban bizonyosan állítható, hogy a helyzet e téren a változások következtében bizonyosan nem romlott, tapasztalataim és kutatásaim, valamint a hivatkozott szakirodalom szerint azonban általában nem is javult. A 2011 utáni változások azonban bizonyosan még merevebbé, zártabbá tették a képzés szerkezeti részelemeit, így e változások eredményeként sem válhat megalapo-zottabbá a tizennégy éves korban kikényszerített pályaválasztás, a korrekciós lehetőségek pedig nem bővültek, hanem éppen szűkebbé váltak vagy legfeljebb megmaradtak.

Ennek legfontosabb oka, hogy:

 nem változott az általános iskolai képzés tartalma,

 nem változott a tizennégy éves kor előtti pályaválasztást megalapozó intézményi tevékenység lényege,

 véglegessé vált a párhuzamosan szervezett közismereti és szakmai kép-zés a középiskolákban,

 a szakiskolai képzés első évében elindul a konkrét szakmatanulás és a gyakorlati képzés és

 nem változott a gyakorlati képzés rendszerének finanszírozási logikája, vagyis

 nem változtak az érdekeltségi viszonyok sem az intézmények, sem a gazdasági szereplők és szervezeteik (kamarák) vonatkozásában.

V. KRITIKUS PONTOK A HAZAI ISKOLARENDSZERŰ