A középfokú oktatás és az iskolarendszerű szakképzés

A középfokú oktatás, képzés és intézményrendszer működési zavarai öt cso-mópont köré csoportosíthatók:

1. A szakirodalom nemzetközi trendekre hivatkozva folyamatosan felveti a szelektíven építkező középiskolai intézményrendszer komprehenzív irányba történő módosításának szükségességét (Csapó, 2008b). Bár ez a törekvés szakmailag valóban sok szempontból alátámasztható, rövid és

középtávon ─ a rögzült szemléleti elemek és tradíciók miatt ─ a teljes in-tézményrendszeren nem átvihető, a rendszer további dezintegrációja – vagyis az eltérő építkezési módok egyes részelemekben történő megjele-nése – pedig egyenesen káros lehet. A továbbfejlesztés irányát azonban e törekvéssel összhangban kell meghatározni. A tanulók többségét érintő ál-talános iskola utáni intézményváltás még hosszú évekig nem látszik elke-rülhetőnek, miként az sem, hogy a középiskolai intézményrendszer egyes elemei ne a jelentkezők valamilyen szelekciójára épüljenek. A kulcskérdés az, hogy mikor, hány éves korban és milyen elágazásokat kínálva történik ez a szelekció.

2. A rendszerváltást követően a középfokú oktatás képzési idejének több lép-csőben történt növelése, a korábban párhuzamosan folyó szakmai és köz-ismereti képzés szétválasztása és az így élesen elkülönített szakképző év-folyamok lényegében egy kísérletet jelentettek a pályaválasztás kétlépcsős rendszerének bevezetésére. A kétlépcsős rendszer értelmében az általános iskola elvégzése után (vagy azt megelőzően a hat-, nyolcosztályos gimná-ziumba való bekapcsolódáskor) csupán a képzési szint kérdésében születik döntés (érettségit adó képzés vagy szakiskolai képzés), a konkrét szakma kiválasztása az élesen elválasztott szakképző szakasz megkezdése elé to-lódik fel, egyúttal széles körű lehetőséget biztosítva az első lépcsős válasz-tás korrekciójára. A rendszer lényegét adó szabályok azonban több lépés-ben – elsősorban az intézmények tanulószerző és -megtartó érdekei miatt – felpuhultak, majd be is záródtak, és immár felmenő rendszerben ismét a párhuzamosan szervezett szak- és közismereti képzés jellemzi a rendszert.

A szakközépiskolások és az érettségizettek esetében korlátozott formában, de megmaradt a kétlépcsős rendszer, hiszen a technikus szint a szakmai érettségi után szerezhető meg, illetve az érettségi vagy szakmai érettségi után biztosított a szakképzés lehetősége. A tizennégy éves korban történő pályaválasztásban értelemszerűen sem a gazdasági szereplőknek, sem a gyakorlati képzés szervezésének, sem a kamaráknak nem lehet érdemi sze-repük, vagyis munkaerő-piaci szempontból bizonyosan nem is lehet meg-alapozott, így a szakiskolai képzés szervezésének régi-új modellje nem je-lenthet megoldást sem a hiányszakmák problémájára, sem a szakiskolai tanulók létszámának csökkenésére.

3. A képzési szint kiválasztásában alapvetően két szempont, az általános is-kolai eredmények és a felvételi esélyek játszanak döntő szerepet. A képzés irányában leggyakrabban a családi tradíciók, a feltételezett perspektívák, a tanuló szaktantárgyi eredményei és a divat a meghatározó. Széles körben megfigyelhető jelenség, hogy a magasabb iskolai végzettség presztízse fe-lülírja a szakirányt, vagyis ha egy kevésbé keresett szakirányban képes a gyermek bejutni a szakközépiskolába, inkább azt választja, mint a kereset-tebb vagy a gyermek képességeihez jobban igazodó szakiskolát. Mindez a szülőkre általában jellemző „felfelé orientálódás” következménye, vagyis annak eredménye, hogy a szülő jobbat, többet, szélesebb perspektívát sze-retne biztosítani a gyermekének, ezért a választásban kevésbé veszi figye-lembe a valós képességeit vagy a majdani elhelyezkedés esélyeit. Erre a felül kiszélesedő képzési kínálat jó lehetőséget teremt a felsőoktatás és az

érettségit adó képzések esetében is. Részben ennek tudható be, hogy a jobb képességű tanulók egyszerűen elfogynak a szakiskolákból. A magasabb szintű képzési kapacitások szűkítése és az ezáltal mesterségesen vissza-szorított kereslet azonban a szelekciós mechanizmusokat nem változtatja meg, így nem is alkalmas a probléma érdemi kezelésére, az a képzés tar-talmi elemeinek (általános iskolai kompetenciaalapú oktatás, a manuális képességek szerepének növekedése) újragondolását kívánja.

4. A tanulók számára hat-, tíz-, tizenkét és tizennégy éves korban is intéz-ményválasztási alternatívát kínáló rendszer indokolatlanul bonyolult. A legkésőbb az általános iskola befejezésekor kényszerűen meghozott to-vábbtanulási döntés fő kérdése, hogy valójában mi alapján is történik. A hazai rendszer vállaltan két szempontot kínál fel: az elkötelezett képzés választásának lehetőségét, illetve a tanulók képességek szerinti szétválo-gatását (ide sorolom a speciális tudást vagy érdeklődést igénylő képzése-ket is, például a művészeti képzést). Bár a tanulók képességek szerinti szét-válogatása (különösen az alacsonyabb életkorokban) oktatásszervezési és hatékonysági szempontból is vitatható, vizsgálataim és a szakirodalom is egyértelműen azt erősítik, hogy a tanuló képességeinél lényegesen fonto-sabb szerepet játszanak a szelekcióban a külső, elsősorban családi, társa-dalmi összetevők és a gyermek által elért vagy elérhető intézményes szol-gáltatások minőségi jellemzői. Főként a megelőző intézményi szolgáltatá-sok különbségeinek tudható be, hogy az általános iskolai tanulásban ku-darcos, sikertelen, többnyire magatartászavaros, hátrányos helyzetű tanu-lók szelektálódnak ki negatív értelemben a szakiskolába.

5. Vizsgálataim és a szakirodalom szintén egyértelműen bizonyította, hogy a TISZK-rendszer bevezetése sem hozott érdemi előrelépést a szétaprózó-dott képzési rendszer és infrastruktúra akkumulációjában és az ellátások területi összehangolásában (képzési irányok, szakmacsoportok, kapacitá-sok, kiegyenlített területi szolgáltatás). Bár az RFKB-k fontos hatáskörök-kel rendelkeztek a középfokú szakképzés intézményi szolgáltatásának ala-kításában, működésükben a szakmai, munkaerő-piaci szempontoknak és a területi összehangolás immár évtizedes igényének nem sikerült érzékel-hető eredményeket hozó áttörést elérni, amit a bizottságok megyei szintre telepítése és gyengített hatáskörei várhatóan a jövőben sem segítenek majd.

A középfokú oktatási intézményrendszerek nemzetközi összehasonlító elemzései (Köpeczi, 2006; Maczkó, Szilágyi, 2006; Tóth, 2007; Habók, Szuchy, 2007; Mihály, 2008) a képzési időszak növekedésén, a képzési tartal-mak érdemi bővülésén, a magasabb képzettségek érzékelhető munkaerő-piaci felértékelődésén, a képességek fejlesztésére, közöttük a tanulási képességekre koncentráló, így az egész életen át tartó tanulás feltételeinek megteremtését se-gítő tartalmi megújuláson kívül érdemi szerkezeti sajátosságokat nem tárnak fel. Ugyanakkor általában jellemzőnek nevezhető az az építkezési modell, mely a tényleges pályaválasztást igyekszik a későbbi életszakaszra kitolni és a szak-mai képzési kimenet kiválasztásához szorosan közelíteni. Minden rendszer

jel-lemző sajátossága még a hibás, nem megalapozott választás korrekciójának le-hetővé tétele. E nemzetközi tendenciáknak élesen ellentmond a közismereti képzés szakiskolai szűkítése, a képzési idő és a tankötelezettség csökkentése, a párhuzamos képzés következtében aránytalanul leterhelt és a gimnáziumok ta-nulóival a felsőoktatásért folytatott versenyben hátrányba kerülő szakközépis-kolások helyzete, valamint a zárt pályává váló ─ tizennégy éves korban kikény-szerített, sem a képességek, sem pedig a munkaerő-piaci folyamatok alapján nem megalapozott ─ korai pályaválasztás.

E problémák kezelésének egyik lehetséges módja a pályaválasztás felto-lása a szakképzés megkezdéséhez. Ehhez azonban elengedhetetlenül szükséges feltétel, hogy a közismereti képző szakaszban valóban csak szakmai orientáció és pályaválasztást megalapozó képzést folyjék, és az széles körben térténjen, hogy a pályaválasztás mind a képességek, mind a munkarő-piaci folyamatok oldaláról alátámasztott lehessen.

A szakiskolákra jellemző negatív szelekció korlátozása csak a megelőző képzés tudatos erősítésével lehetséges. A szakiskolai képzés irányának kivá-lasztása szintén szorosan a megelőző szakaszban írja elő a választást megala-pozó ismeretek átadását és a szükséges kompetenciák feltárását, kialakítását.

Mindez a komprehenzív képzési rendszer irányába történő továbblépésként ér-telmezhető, és az alapképzés legalább egy-, de inkább kétéves kiterjesztésével érhető el, vagyis több európai országhoz hasonlóan tizenhat éves korra kitolt alapképzést jelent. Az alapképzési szakaszon belül ─ a komprehenzív modell értelmében ─ biztosítható az intézményen belüli, képességek szerinti szelekció.

A pályaválasztás ez esetben is három irányban történhet a kitolt alapképzés le-zárásakor:

 Kétéves, gyakorlatorientált szakiskolai képzés a technikusi képzésre és érettségire nem alkalmas diákok számára.

 Hároméves, párhuzamosan szervezett szakközépiskolai képzés a szak-mai végzettséget és érettségit szerezni tudó technikusjelöltek számára, akik a szakirányú, gyakorlatorientált felsőfokú szakképzés és felsőok-tatási alapképzés irányába is továbbléphetnek (két tanítási nyelvű kép-zés esetén a képkép-zési idő egy évvel megnő).

 Hároméves, felsőoktatási felvételire és érettségire felkészítő gimnázi-umi képzés az ahhoz szükséges képességekkel rendelkezők számára (két tanítási nyelvű képzés esetén értelemszerűen itt is négyéves lesz a képzés).

 A speciális szakiskola már az alapképzés befejezése előtt is fogadhatja azokat a tanulókat, akik a szakmai végzettséget csupán rendhagyó el-járás eredményeként képesek megszerezni.

A szakmai vizsgára felkészítő iskola fogalmára alapozva és a szakképzés-szervezési társulás (társaság) logikáját követve a szakképzést ebben az esetben kizárólag e tevékenységet folytató szakiskolák végeznék. Ezek fizikai bázisa a központi képzőhely (műhely) lenne, ami a TISZK-modellnek megfelelően szé-les szakmacsoportot átfogó, időben előrehaladva egyre kevésbé szétaprózódott,

fizikailag napi ingázással elérhető térben centralizált, a csúcstechnológiát fel-vonultató, akár több telephelyet is működtető létesítmény lenne. Ez lényegében a TISZK-modellnek megfelelő jövőképet jelent. A központi képzőhely bizto-síthatná az érettségihez kötődő szakképzés gyakorlati képzésének fizikai bázi-sát is, így maga köré szervezné a szakközépiskolák hálózatát.

Az alapképzés utolsó két évéhez kötődő szakmai orientációt és pályavá-lasztást megalapozó képzéseket a lehető legszélesebb kínálat felmutatásával a központi képzőhely és a köré szerveződő szakközépiskolák bázisán az azokban foglalkoztatott szakemberek végeznék. Szintén a központi képzőhely által szer-veződne a szakközépiskolai tanulók számára is kötelező nyári üzemi gyakorlat.

Az alapképzés kitolásának fontos hozadéka a szolgáltatás decentralizáci-ója, hisz az alapképzés intézményeiben hosszabb időt töltenének a diákok, amire a rendelkezésre álló infrastruktúra a gyermekszám és a tanulócsoportok számának évek óta tartó csökkenése miatt érdemi forrásszükséglet nélkül is al-kalmas vagy azzá tehető. Az érettségit adó képzések a mérethatékonyság, a szükséges szakembergárda és az infrastruktúra alapján a kis és középvárosok szintjén racionálisan megszervezhető, aminek nagyon fontos pozitív következ-ményei lehetnének e városok helyi társadalmában. A szorosan vett szakképzés a közép- és nagyobb városokban szerveződne, a tanulók kihelyezett (gazdasági kamara által szervezett) gyakorlati képzése pedig lakóhelyük közvetlen környe-zetében, decentralizáltan lenne elérhető. A földrajzi fekvéstől függően a köz-ponti képzőhelyen (műhelyben) szervezett képzési elemek heti rendszeresség-gel, illetve tömbösítve is szervezhetők.

A párhuzamos művészeti képzés intézményei a jelenlegi modell szerint, a szakközépiskolák képzési rendszeréhez hasonlóan, tizenhat éves kor után len-nének elérhetők és középfokú szakképzettséget adnának vagy a szakirányú fel-sőoktatás irányába képeznék a tanulókat. A hagyományos gimnáziumi képzés-től eltérő infrastruktúrát nem igénylő, felsőoktatás-orientált elméleti jellegű szakközépiskolákat, miután azok jelenleg is a felsőoktatás irányába képeznek, közgazdasági, informatikai, rendészeti gimnáziumként egyfajta specializált képzést nyújtva lehetne megtartani.

A rendhagyó szerkezetű és a többnyire egyházi fenntartású elkötelezett gimnáziumok fontos és keresett elemei a hazai oktatási rendszernek, így meg-tartásuk indokolt. A korai szelekció arányát azonban a feltárt problémák miatt korlátok között kellene tartani, amire megfelelő megoldást jelenthet az a sza-bály, mely szerint minden rendhagyó szerkezetű férőhellyel megegyező szám-ban kell kínálniuk hagyományos szerkezetben is férőhelyeket.

A javasolt változtatások a strukturális hatásokon túl az egyre centralizál-tabbá váló középfokú oktatás közismereti képzéseit visszavinnék a kis- és kö-zépvárosokba. Ezzel nagyban erősítenék e városok központi szolgáltató szere-pét, munkahelyeket teremtenének, az értelmiség helyben tartásával segítenék a lokális társadalmat, az intézményi infrastruktúra helyi közösségi kihasználásá-val pedig a közösségi, közművelődési, szociális, felnőttképzési feladatok ma-gasabb szintű ellátását tennék lehetővé.

A vázolt javaslatok a területi lépték és komplex szolgáltatások tekintetében nagyon hasonló az ún. művelődési városközpont koncepciójához (Kozma, 2002). A javaslatok e koncepciótól annyiban térnek el, hogy csak a középiskola közismereti képzésére vonatkoznak, illetve annyiban mások, hogy a középis-kolák összehangolt kistérségi hálózata nyújtja magát a komplex szolgáltatást.

A szakképző szakasz szervezése, a gazdaság térbeli átalakulása, a munkaerő-piaci kapcsolatok szervezett erősítése, a szakmai és forrásfelhasználási (nem-csak költségvetési) szempontból hatékony szervezés, vagyis a képzés társa-dalmi beágyazottságának biztosítása nagyobb területi egységeket átfogó össze-hangolást kíván, amit a szakközépiskolákat és szakiskolákat hálózatba szervező TISZK-ek végeznének, immár nem a középiskolák közötti gyermekekért folyó kizáró versenyt, hanem az együttműködést, kooperációt előtérbe állítva. Ez a jövőkép szorosan egybecseng a „tanuló város, tanuló régió” programban, meg-fogalmazottakkal (Rutten, Bakkers, Boekema, 2000) és az annak hazai adaptá-cióját szorgalmazó tanulmányokkal (például Balázs, 2007a).

3. Az iskolarendszerű szakmai gyakorlati képzés rendszerének